2011- 9- 7
|
 |
متميزةفي الساحة العامة للتعليم عن بعد
|
|
|
|
|
بحث عن صعوبات التعلم
بنائا ع طلب الاعضاء اللي يبغون يعرفون عن التخصصات اكثر بنزل لك موضوع عن كل تخصص
مقدمـــــــــــــــــــة
تعد صعوبات التعلم اصطلاحا تربويا حديثا ، يطلق على مجموعة غير متجانسة من الطلبة ذوي
الاحتياجات الخاصة ، ممن هم غير مشمولين ضمن فئات التربية الخاصة ، كالصم ، و
المكفوفين ، و المعوقين عقليا ، وذوي الاضطرابات الانفعالية ، وما شابه ذلك.
هذا وتعتبر صعوبات التعلم من الموضوعات الجديدة في مجال التربية الخاصة التي شهدت نموا
متسارعا واهتماما متزايدا بحيث أصبحت محورا للعديد من الأبحاث و الدراسات .
ومما يجدر ذكره أن هنالك كثير من التخصصات التي اعتنت بهذا المجال وأولته الكثير من
الرعاية و الاهتمام وذهبت تمعن النظر في أساسه و نتائجه على الطفل على المدى البعيد ومن
هذه الميادين هنالك علماء من تخصصات مختلفة من علم النفس و التربية ،علم الأعصاب و
الطب النفسي وطب الأطفال لتقديم تفسير مقنع لتوضيح أسباب هذه المشكلة وإيجاد أفضل
الأساليب من اجل خدمة هذه الفئة من الأطفال .
(القمش، المعايطة،2007،ص 171،ص172)
تعريفات صعوبات التعلم
مما لا شك فيه بان مصطلح صعوبات التعلم لم يحظ بتعرف واحد بل تعددت التعريفات وتنوعت
وذلك لما يتسم نوعا ما بعدم الوضوح فهو يتطلب تحديدا دقيقا حيث أسهمت كثير من العلوم في
ظهوره كالطب وعلم النفس و التربية فمع أن التعاريف المقدمة لصعوبات التعلم تكاد تجمع مثلا
على أن القصور العصبي هو السبب المفترض لهذه المشكلة إلا انه مع ذلك فقد وجه لهذه
التعريفات انتقادات وسنذكر فيما يلي بعضا من أهم هذه التعريفات :
صموئيل كيرك1962:
عجز أو تأخر في واحده أو أكثر من العمليات النطق ، اللغة ، القراءة ، التهجئة ، الكتابة ، أو الحساب ناتجة عن خلل محتمل في وظيفة الدماغ أو اضطراب انفعالي أو سلوكي ولكنها ليست ناتجة عن تخلف عقلي ، أو إعاقة حسية ، أو عوامل ثقافية أو تعليمية
( السر طاوي، زيدان 2001، ص 30)
مايكل بست :
(( هي اضطرابات نفسيه عصبية في التعلم وتحدث في أي سن ، وتنتج عن انحرافات في الجهاز العصبي المركزي ، وقد يكون السبب راجعا إلى الإصابة بالأمراض أو التعرض للحوادث أو لأسباب نمائية )).
( القمش ، المعايطة ، 2009ص 174)
اللجنة الوطنية الاستشارية للأطفال المعوقين((NASHC :
الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم أولئك الذين تظهر لديهم اضطرابات في واحده أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية و التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة أو المنطوقة وتتمظهر في اضطرابات السمع و التفكير و الكلام و القراءة و التهجئة و الحساب وتعود إلى إصابة وظيفية بسيطة في الدماغ وليس لها علاقة بأي إعاقة من الإعاقات سواء كانت عقلية ،سمعية ، أو بصرية وتعود إلى إصابة وظيفية بسيطة في الدماغ .
(كوافحة ، تيسير ،2007 ،ص 26)
اللجنة الوطنية المشتركة (1994):
قدمت اللجنة الوطنية المشتركة تعريفا عام (1981) ثم عدلته عام (1988) وأعادته عام (1994) ويعد هذا التعريف من أكثر التعريفات قبولا و انتشارا وينص التعريف المعدل على ما يلي :
صعوبات التعلم مصطلح عام يقصد به مجموعة متغايرة من الاضطرابات تتجلى على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب و استعمال مهارات الاستماع أو الكلام أو الكتابة أو القراءة أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية و تتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد يفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي ويمكن أن تحدث عبر الحياة كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي و الإدراك الاجتماعي و التفاعل الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعليمية ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لأحوال أخرى من الإعاقة(( كالتخلف العقلي أو التخلف الحسي أو الاضطراب الانفعالي الحاد )) أو مصاحبة لمؤثرات خارجية (( كالفروق الثقافية أو التعليم غير الكافي أو الملائم إلا أنها ليست ناتجة عن الأحوال أو المؤثرات .
( الوقفي ، راضي ،2003 ، ص25)
محكات صعوبات التعلم
أولا : محك التباين :
يوصف الأطفال ذوو صعوبات التعلم بأنهم أولئك الذين يظهر لديهم تباين تربوي ذو دلاله بين قابليتهم المقدرة باختبارات الذكاء وبين أدائهم الفعلي في الميادين الأكاديمية مقاسا باختبارات التحصيل.ويرجع هذا التباين الى الفجوة بين ما يستطيع الطفل تعلمه وبين ما تحصله في الواقع. ويساعد هذا التباين على تمييز الأطفال الذين يفشلون في التعلم بسبب إعاقات ظاهره وبين الذين يفشلون بسبب صعوبات التعلم .
( الوقفي ، راضي، 2001، ص 40 )
ثانيا : محك الاستبعاد :
لا يصنف الطفل بان لديه صعوبة تعلم ، إذا كانت مشكلات التعلم لديه سببها ضعف سمعي أو بصري ، أو تخلف عقلي ، أو صعوبات حركيه ، أو اضطراب انفعالي ، أو عوامل بيئية .
( عواد ، احمد 2011، ص97)
ثالثا : محك التربية الخاصة :
ويرتبط بالمحك السابق و مفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين و إنما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث ( التشخيص و التصنيف و التعلم ) .
( القمش المعايطة ، 2009، ص189)
رابعا : صعوبات أكاديمية :
الطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم لديه صعوبة في كيفية القراءة أو في إجراء العمليات الرياضية مقارنه بالأطفال العاديين ممن هم في مستوى عمره.
( عواد ، احمد 2011، ص97)
خامسا: محك الذكاء :
تكاد تعارف الذكاء تجمع بشكل غير معلن على أن ذوي الصعوبات الأكاديمية يكونون من متوسطي الذكاء أو ممن هم فوق المتوسط . ويؤيد محك الاستبعاد مثل هذا الفهم إذ هو يستبعد بالضرورة ذوي الذكاء المتدني من حقل صعوبات التعلم حيث ترد مشكلات التعلم في مثل هذه الحالة الى العلة الظاهرة و هي الإعاقة .
( الوقفي ، راضي ، 2004 ،ص 41 )
سادسا : محك العلامات العصبية:
ويؤكد هذا المحك على التلازم بين صعوبات التعلم وبعض نواحي القصور العصبية لدى الطفل من قبيل الإصابات المخية ، والخلل الوظيفي المخي البسيط ، والإعاقة الإدراكية وفقاً لما يتضمنه تعريف صعوبات التعلم من وجود اضطراب في واحد أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة والتي ترجع لظروف نمائية ولا تكون نتيجة لوجود إعاقات ، وذلك على أساس أن المعرفة بالعوامل العصبية تساعد على تفهم أوجه القوة والضعف في الناحية التعليمية لدى الطفل ، ويحدث كثيراً أن تصاحب صعوبات التعلم بعض مظاهر أخرى لها دلالتها النيرولوجية مثل : اضطرابات الإدراك ، ونقص الانتباه البصري والسمعي والمكاني ، واضطرابات نمائية خاصة حركية، وكلامية ولغوية ، ويسوق " أرون " عدداً من الدلائل العصبية البسيطة المصاحبة لصعوبات القراءة على سبيل المثال ، من بينها : عدم مقدرة الطفل على تحريك اليد اليمنى مثلاً ، أو أحد أصابعها إلا مع القيام بالحركة نفسها في الجانب الأيسر من الجسم ، والخلط في الاتجاه بين اليمين - اليسار ، وعدم إمكانية تعرف أو تسميته الأصبع الذي يلمسه القائم بالاختبار بينما الطفل مغمض العينين .
أما العلامات النيرولوجية الحادة، فإن البحوث و الدراسات تشير إلى أن كلا من مشكلات التعلم ومشكلات السلوك، يمكن أن تنتج عن تلف أو إصابة في الجهاز العصبي المركزي. إلا أن هناك صعوبة في تحديد وجود علامات نيرولوجية حادة، أي إصابة معروفة في الجهاز العصبي المركزي-عند كثير من الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم، لاترجع إلى ظروف أخرى من الإعاقات العامة. وفي واقع الأمر،فإنه في الوقت الحاضر لايتم إرجاع حالات صعوبات التعلم إلى عوامل نيرولوجية حادة إلا عند أولئك الأطفال الذين يكون قد سبق لهم الإصابة بإصابات خطيرة في منطقة الرأس، أو الذين تكون أجريت لهم عمليات جراحية في المخ، أو الذين يكون قد سبق لهم الإصابة بأورام خبيثة. ومن ثم ، فإنه في حين قد يكون التلف المخي أحد أسباب مشكلات التعلم أو السلوك. فإن عددا من العوامل الأخرى يمكن أن تؤدى إلى نفس هذه المشكلات.
http://www.6moo7.com/vb/showthread.php?t=52823
سابعا: محك اضطراب اللغة الشفوية:
تظهر هذه المشكلة في الاستماع والتعبير الشفوي والاستيعاب السمعي وتطوير المفردات. وتقدر بعض الدراسات أن حوالي 50% من ذوي صعوبات التعلم يعانون من علل في اللغة الشفوية. و وجد في دراسة من طلبة المدرسة الابتدائية اضطرابات خفيفة إلى متوسطة في اللغة الشفوية بين 90% من الطلبة المشخصين كذوي صعوبات تعلمية وأن الكثيرين من ذوي الصعوبات القرائية يعانون من اضطرابات أساسية كامنة في اللغة الشفوية.
http://www.almualem.net/saboora/archive/index.php/t-
ثامنا: محك المشكلات المرتبطة بالنضوج :
حيث نجد معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي الى صعوبة تهيئة لعمليات التعلم ، فما هو معروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة و السادسة غير مستعدين أو غير مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة و كتابة مما يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية أو تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية بين الجنسين في القدرة على التحصيل.
( القمش و المعايطة ، 2009، ص 189)
تصنيف: صعوبات التعلم:
من ابرز التصنيفات و الأكثر دقة و شمولية ، ذلك التصنيف الذي قدمه " كيرك وكالفنت" 1984 عن صعوبات التعامل و المشار إلية في السر طاوي و السر طاوي (1988) و يميز فيه بين نوعين لصعوبات التعلم هما : صعوبات التعلم الأكاديمية و صعوبات التعلم النمائية . و الشكل التالي يوضح تصنيف صعوبات التعلم في ضوء تصور كيرك و كالفنت.
صعوبات القراءة:
القراءة هي المهارة الأساسية الرئيسية التي تتمحور حولها العملية التعلمية في السنوات الأولى في المدرسة . ومن الجدير بالذكر أن النجاح أو الفشل في اكتساب مهارات القراءة يحدد إلى حد كبير مستقبل الطالب من الناحية العلمية .
كذلك يجب الإشارة إلى أن الصعوبات القرائية تحتل الصدارة بين جميع أنماط صعوبات التعلم وذلك بالنسبة لانتشارها ونسبة شيوعها بين أطفال المدارس، و للأهمية المعطاة لها كذلك من خلال أخصائي ومعلمي التربية الخاصة، والبرامج التربوية التي تقدم للتغلب عليها.
و غالباً ما يتزامن مع صعوبة القراءة صعوبات تعليمية أخرى كصعوبات في الكتابة والتعبير الكتابي ونقص الثروة اللغوية ومن ثم ضعف في القدرة على التعبير اللغوي الشفهي والكتابي وصعوبة في اكتساب المهارات الرياضية " الحساب " .
خصائص الطالب الذي يعاني صعوبة القراءة :
1. عدم القدرة على التحليل والتركيب البصري والسمعي ليقدر على فك رموز الكلمة وإدراك المبنى الكامل بصرياً وسمعياً ومن ثم قراءتها بصورة كاملة وصحيحة .
2. الإفراط في تحليل الكلمة ، تقسيم الكلمة إلى عدة أقسام أو استخدام أسلوب حرفي أو هجائي في التجزئة .
3. القراءة في اتجاه خاطئ أي الخلط في ترتيب الحروف داخل الكلمة وتبادل مواضيع الحروف إضافة بعض الحروف ، تكرارها أو حذف البعض الآخر، تغيير بلفظ الحركات.
4. قراءة بطيئة وغير أوتوماتيكية.
صعوبات الكتابة:
مقارنة بصعوبات التعلم الأخرى نجد أن صعوبة الكتابة من أقل صعوبات التعلم وضوحاً خاصة إذا لم تكن مصحوبة (نادراً) بصعوبة قراءة.
غالباً ما تظهر الصعوبة الكتابية على شكل أخطاء إملائية متعددة, أخطاء كثيرة في التعبير اللغوي وفي تركيب الجملة خط غير مقروء أو صعوبة لقراءته .
إن الطالب ذو الصعوبة الكتابية الناتجة عن خلل الوظيفي يكون غير قادر على تذكر التسلسل الحركي لكتابة الحروف والكلمات. فهو يعرف الكلمة التي يريد كتابتها, يستطيع نطقها ويميزها عند مشاهدته لها إلا أنة مع ذالك غير قادر على تنظيم وإنتاج الأنشطة الحركية اللازمة لنسخها أو لكتابتها عند سماعها أو استرجاعها من الذاكرة.
تصنيف صعوبات الكتابة:
1. اضطراب في المجال البصري :عدم القدرة لتمييز الرموز الخطية (الحروف).
2. اضطراب في مجال إدراك العلاقات المكانية :أي عدم إدراك الوضع في الفراغ وتجميع الأجزاء للكل .
3. اضطراب في مجال القدرة الحركية البصرية: أي عدم القدرة لمعالجة العلاقات المكانية.
4. اضطراب في المجال السمعي : عدم القدرة لتمييز الأصوات المختلفة من أصوات الحروف المتشابهة باللفظ.
5. اضطراب في الذاكرة البصرية والذاكرة السمعية: عدم القدرة لتذكر مبنى متسلسل وصحيح للكلمة من ناحية سمعية وبصرية.
6. اضطراب التناسق السمعي البصري الحركي:عدم القدرة لإنتاج الرموز الخطية (الحروف) وعدم القدرة لإنتاج مبنى كامل للكلمة.
7. اضطراب لمجال القدرات الخطية، عدم القدرة لرسم وتصميم الحروف والكلمات مما يؤدي إلى عدم وضوحها وصعوبة لقراءتها.
صعوبات الرياضيات والعمليات الحسابية
هناك الكثير من الطلبة ممن يفشلون أو يواجهون صعوبات جمة في اكتساب المفاهيم الأساسية في الحساب والرياضيات حسب الـ DSM - IV من الممكن أن تكون هذه الصعوبة مركبة من عدة صعوبات فرعية في المهارات الحسابية والرياضية بالإضافة إلى المهارات اللغوية ، المهارات الإدراكية والقدرة على التركيز والإصغاء .
• المهارات اللغوية : الفهم أو تسمية المصطلحات الحسابية والرياضيات، فهم العمليات الحسابية / الرياضية وتسميتها . القدرة على فهم تحليل المشاكل المكتوبة وترجمتها إلى رموز رياضية .
• المهارات الإدراكية : التمييز والقدرة على قراءة الأرقام، العمليات والرموز الحسابية / الرياضية والقدرة على التصنيف بمجموعات .
• مهارات الانتباه والتركيز – نقل المعطيات بشكل دقيق الانتباه للإشارات ، للعمليات الرياضية/ الحسابية المطلوبة وتذكر الأعداد المنقولة .
• مهارات حسابية / رياضية - القدرة على العد، القدرة على حفظ جدول الضرب، القدرة على إجراء عمليات حسابية / رياضية . ويشكل الفشل بموضوع الحساب/ الرياضيات أكبر نسبة فشل بين جميع المواد التي تدرس على مستوى التعليم الابتدائي والثانوي في معظم أنحاء العالم .
الصعوبات اللغوية :
اللغة بأشكالها المختلفة المكتوبة المرموزة والمنطوقة هي الوسيلة الرئيسية للاتصال وعليها يعتمد إلى حد كبير تطوير المهارات الأكاديمية، الوظيفية والاجتماعية . عليه فأي خلل وتأخر في تطور المهارات اللغوية وإنما يؤثر سلبيا على تطور جميع المهارات الأكاديمية للقراءة (التحليل وفهم المقروء) والكتابة والتعبير الشفوي والكتابي .
هناك نوعين من الاضطرابات / الصعوبات اللغوية وهما :
1- صعوبة التعبير اللغوي
2- صعوبة الفهم والتعبير اللغوي المقترنة ( الممزوجة ) .
الدلائل التي تشير إلى وجود هذه الصعوبات اللغوية فتشمل ما يلي :
1. عدم القدرة أو صعوبة كبيرة في فهم معاني كلمات أو جمل بسيطة .
2. ثروة لغوية ضئيلة جداً .
3. مشاكل في الاسترجاع من المخزون اللغوي .
4. اضطرابات في مجال الصرف والقواعد.
5. اضطرابات في مجال المضمون (Semantics ) .
6. مشاكل وصعوبات ملحوظة في فهم الكلمات ، جمل أو مضامين لغوية محددة .
7. عدم القدرة على فهم أو إنتاج الجمل المركبة .
8. عدم القدرة أو الصعوبة في التعبير اللغوي كتابياً أو شفوياً .
قصور الانتباه والحركة الزائدة (ADHD) :
يعتبر هذا الاضطراب من أكثر الاضطرابات المؤثرة، المرتبطة والسائدة في ظاهرة الإعاقة / الصعوبة التعليمية .
ويقسم هذا الاضطراب إلى نوعين وهما :
1- اضطراب بالانتباه وقلة التركيز وترافقه حركة زائدة ADHD .
2- اضطراب بالانتباه وقلة التركيز دون الحركة الزائدة ADD .
الانتباه والتركيز – هي القدرة على الاختبار والإستجابه لمثير واحد من ضمن مثيرات كثيرة يتم تشغيلها على الفرد بنفس الوقت وتشمل المثيرات السمعية الحسية، الحركية والبصرية .
الحركة الزائدة – هي نشاط وفعاليات حركية مفرط بها بشكل ملحوظ يفوق من حيث الشدة والتكرار ما هو متوقع بالنسبة للجيل ولمستوى التطور دون أن تكون للفرد القدرة على السيطرة عليها .
يجب لفت الانتباه إلى أن هذا الاضطراب يؤثر سلبياً على تطور الطالب من النواحي الأكاديمية الاجتماعية والنفسية .
ومن المؤشرات التشخيصية الواردة في الـ DSM-IV لهذا الاضطراب ما يلي :
• عدم الانتباه والتدقيق في تفاصيل لمهام أكاديمية سلوكية أو وظيفية أخرى .
• عدم القدرة على التركيز والبقاء بنفس المهمة حتى إنهائها .
• الانتقال من فعالية لأخرى دون إنهاء أي فعالية .
• عدم التدقيق وعدم إتقان أي مهمة أو عمل .
• البعثرة وعدم التنظيم بشكل عام .
• كثرة النسيان أو فقدان الأدوات اللازمة لأداء مهام وفعاليات مدرسية شخصية وغيرها .
• عدم المحافظة على النظام أو الترتيب في الأمور الذاتية المدرسية، الاجتماعية أو غيرها .
• تجنب أو حتى إبداء الكراهية لفعاليات تطلب الانتباه والتركيز والمتابعة .
• مزاج حاد ومتقلب .
• عدم إتقان الكثير من المهارات بصورة عامة .
• الاندفاعية، عدم التروي في إعطاء إجابة أو القيام بسلوك معين .
• صعوبة إلى درجة عدم القدرة للمشاركة في فعاليات جماعية صعوبة ملحوظة في إقامة والمحافظة على العلاقات الاجتماعية الإيجابية .
صعوبات الذاكرة :
صعوبة لمجال الذاكرة للمدى القريب وصعوبة للمدى البعيد، فتكون هناك صعوبة واضحة لاسترجاع المعلومات المطلوبة من المخزون اللغوي. وهذه الصعوبة تأخذ تزداد عند تراكم المادة التعلمية حيث يكون من الصعب استرجاع المواد المطلوبة بصورة متسلسلة وموضوعية.
http://manar-se.net/play-12133.html
أسباب صعوبات التعلم
تشير نتائج العديد من الدراسات العلمية و الكتابات النظرية في مجال صعوبات التعلم الى أن هناك تنوعا و واسعا في العوامل التي يمكن أن تسبب الصعوبة في التعلم طفل ما ، ونظرا لحداثة البحث في مجال صعوبات التعلم وتزايد الاهتمام به في فروع العلم المختلفة و التداخل الذي يحدث بينه و بين الإعاقة العقلية من جهة و الاضطرابات السلوكية و الانفعالية من جهة أخرى ، فان مسببات الصعوبة في التعلم لا زالت قيد البحث وغير واضحة تماما بصوره يمكن الجزم بصحتها ، وتحتاج الى مزيد من الدراسة و التأكيد . ومع ذلك فقد أجمعت العديد من الكتابات و الدراسات و البحوث التي أجريت في الميدان على ارتباط صعوبات التعلم بإصابة المخ المكتسبة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط زان هذه الإصابة أو هذا الخلل يرتبط بواحدة أو أكثر من العوامل أو الأسباب الأربعة التالية .
( السر طاوي و عواد 2011، 111)
إصابات الدماغ المكتسبة :
ويقصد بها الأذى الذي يصيب الجهاز العصبي المركزي مما يؤدي إلى صعوبة تعلمية, وقد تحدث قبل الولادة أو في أثنائها أو من بعدها إذ أن ذوي صعوبات التعلم قد يعانون اختلاطات حمليه أو ولادية معقدة أكثر من الأطفال الأسوياء
( الوقفي ، 2003، ص65)
الإصابة قبل الولادة:
الإصابة المخية البسيطة و هنا لا ترتبط بالعوامل الوراثية ، ولكنها ترتبط بنقص التغذية لدى الأم أثناء فترة الحمل ، وكذلك بالإمراض التي تصاب بها الأم خلال فترة الحمل مثل الحصبة الألمانية ،أو إدمان الكحول وتناول العقاقير أو سقوط الأم الحامل بما يؤدي الى ارتطام رأس الجنين و بتالي حدوث الإصابة المخية .
الإصابة أثناء عملية الولادة :
قد يتعرض الجنين أثناء عملية الوضع الى إصابة في المخ هذه الإصابة قد تنتج عن الاختناق الذي يؤدي الى نقص الأكسجين الذي يصل الى خلايا المخ ومن ثم تحدث الإصابة أو إصابة رأس الجنين بالة حادة من الآلات الطبية التي تستخدم في عملية الولادة مما يؤدي الى إصابة المخ وهذا النوع من الإصابات يعرف باسم الإصابات الميكانيكية هذا بالإضافة الى حدوث حالات الولادة المبكرة.
الإصابة ما بعد الولادة :
قد يولد الطفل سليما معافى ولكنه ربما يتعرض بعد ولادته لبعض الحوادث التي قد تؤدي الى إصابة المخ كالسقوط أو الارتطام أو قد يتعرض لإحدى أمراض الطفولة التي يمكن أن تؤثر على المخ مثل التهاب الدماغ ، أو الالتهاب السحائي أو الحصبة أو الحمى القرمزية وهذه الأمراض قد تؤثر على المخ ، وغيره من أجهزة الجهاز العصبي المركزي .
العوامل الكيميائية الإحيائية:
لا يعاني كثير من الأطفال ذو صعوبات التعلم من مشكلات معروفة في النواحي العصبية أو أي خلل حيني أو حرمان بيئي وقد تم افتراض أن بعض صعوبات التعلم قد نتج عن خلل أو عدم توازن غير معروف في النواحي الكيميائية الحيوية .وقد قاد هذا الافتراض إلى استخدام المعالجة بالأدوية مع الأطفال ذوي الحركة والنشاط الزائد
(السر طاوي والسر طاوي , 1988,ص64)
العوامل الوراثية :
ترى معظم الدراسات التي تناولت صعوبات التعلم أن ما نسبته 25 % إلى 40 % من الأطفال واليافعين ممن يعانون من صعوبات التعلم قد انتقلت إليهم بفعل عامل الوراثة, فقد يعانى الإخوة و الأخوات داخل العائلة من صعوبات مماثلة, وقد توجد عند العم والعمة أو الخال و الخالة أو عند أبنائهم وبناتهم
وترى الدراسات التي أجريت على العائلات وعلى التوائم إن العامل الهام في حصول هذه الصعوبات واحتمال الإصابة بها يتزايد عند من لهم أقرباء يعانون من مثلها, وإذا عانى منها أحد التوأمين كان احتمال إصابة التوأم الثاني بها كبيرا ً, ويقل هذا الاحتمال عند الأخ بالرضاعة, ومع أن هذا النموذج بالإصابة يبدو واضحا ً بين أفراد العائلة لأن الأثر الوراثي في ذلك لم يتضح بعد .
( عدس , 2002 , ص , 39 – 43)
أسباب بيئية و سوء التغذية :
غالبا ً ما يشار إلى بعض العوامل البيئية كأسباب لصعوبات التعلم , ومن الملاحظ أن حالات صعوبات التعلم أكثر شيوعا ً في أوساط الأطفال الذين ينتمون للطبقات الاجتماعية الأقل حظا ً , ويعتقد بأن سوء التغذية ومحدودية الفرص للنمو والتعلم وسوء التعليم في برامج ما قبل المدرسة أو الصفوف الأولى في المرحلة الابتدائية المبكرة , هي من أهم أسباب صعوبات التعلم , ويدعم صحة اعتقادهما ذلك بالقول أن البرامج التربوية والعلاجية أثبتت فعاليتها في علاج الغالبية العظمى من حالات صعوبات التعلم , إذا ساعدت أولئك الأطفال كي يحققوا نجاحا ً أكاديميا ً أسوة بأقرانهم , فلو كانت أسباب تلك الحالات ناتجة عن اضطرابات دماغية لما أمكن تحقيق ذلك .
(يوسف القريوتي وآخرون , 1995 , 236)
تشخيص و تقييم صعوبات التعلم
عملية التقييم التربوي للطلبة ذوي صعوبات التعلم هي عملية منهجية في جمع معلومات تربوية ذات صلة بهذه الصعوبة وذلك بهدف الوصول إلى قرارات قانونية وتعلميه عند تقديم خدمات خاصة ، ومن المهم إنجاز هذه المهمة بأسلوب مخطط له من جهة وفردي من جهة أخرى . دون التقييد بالاستخدام الروتيني لهذه الإجراءات فالتركيز ينبغي أن يكون على طبيعية الصعوبة التعلمية أي القراءة والكتابة والرياضيات وغير ذلك. ولضمان صدق هذه العملية وموضوعيتها وارتباطها بالصعوبة فإنه يسهم فيها عدد من ذوي الاختصاصات المختلفة و أولياء أمور الطلبة . وتستخدم المعلومات التي تتوفر لهذا الفريق في إجابة الأسئلة الضرورية التي تطرح حول مشروعية تقديم الخدمات الخاصة بالصعوبة التعلمية ووضع أهداف تعلمية للبرنامج .
أسباب التقييم صعوبات التعلم :
1. فرز وتشخيص الذين قد يعانون من صعوبات التعلم
2. تقرير ما إذا كان الطالب يستحق تقديم خدمات خاصة
3. تحديد نقاط القوة والضعف عند الطالب
4. وضع أهداف وأساليب البرنامج التربوي الفردي
5. تقييم فعالية البرنامج التربوي
خطوات تقييم حالة صعوبات التعلم
بعد أن تتم إحالة الطفل إلى أخصائي صعوبات من قبل الأهل أو معلم الصف أو معلم اللغة العربية أو المرشد التربوي ..................... يبدأ دور أخصائي صعوبات التعلم في دراسة هذه الحالة ويجب أن يتبع الأخصائي خطوات المنهج العلمي في أثناء دراسته للحالة :
o الخطوة الأولى من خطوات المنهج العلمي هي صياغة مشكلة صياغة واضحة ولنأخذ على سبيل المثال هذه الصيغة ---- ما هو سبب تدني تحصيل الطالب (س) في مادة اللغة العربية ؟
o الخطوة الثانية من خطوات المنهج العلمي هي وضع الحلول والفرضيات للمشكلة والحلول التي يمكن وضعها للحالة السابقة هي :
01 سبب تدني التحصيل عائد لظروف البيئة (الظروف الاقتصادية \الاجتماعية \ الثقافية ) التي يعيش بها الطفل (س)
02 سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عند الطالب ( س) عائد لقدرات الطفل نفسه
03 سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عائد إلى الطريقة والمكان الذي تلقى فيهما الطالب (س)
o الخطوة الثالثة هي جمع المعلومات وتجريب الفرضيات وفي الحالة السابقة تتم عملية جمع المعلومات من خلال المقابلة الأسرية وقوائم الملاحظة والنظر إلى التاريخ الطبي للحالة
o الخطوة الرابعة هي الوصول إلى نتائج وفي الحالة السابقة إذا توصل الأخصائي لنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو نتيجة لظروفه البيئية أو لأنه لم يتلقى تعليمه بصورة مناسبة أو في بيئة تعليمية غير صالحه فعليه أن يقوم بتحويل الطالب إلى الأخصائي النفسي أو الاجتماعي ، أما إذا خرج الأخصائي بنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو مشكلة عند الطلبة نفسه (داخلية) فعليه الاستمرار في عملية التقييم باستخدام الأساليب والاختبارات غير المقننة بالإضافة إلى الاختبارات المقننة ، ولا تعني هذه النتيجة بالضرورة أن الطالب (س) يعاني من صعوبة تعلمية حيث أنه من الممكن أن يكون هذا الطالب يعاني من إعاقة حسية أو عقلية أو انفعالية .
o بعد الانتهاء من عملية التقييم المقننة وغير المقننة يجب مقارنة النتائج مع تعريف صعوبات التعلم والمحكات الخاصة بصعوبات التعلم وخصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم لإصدار الحكم بوجود صعوبة تعلمية أو بعدم وجودها ومن ثمة الخروج بالنتائج والتوصيات
مصطلحات ذات صلة بتقييم صعوبات التعلم
01 الاختبارات المقننة :
هي كل الاختبارات المزودة بتعليمات موحدة وتعطى بظروف مقننة وتكون هذه الاختبارات مزودة بأدلة ثابتة توضح طريقة التطبيق والتصحيح والتفسير وغالباً ما يكون لتطبيقها حدود زمنية ، والهدف من هذه الاختبارات التعرف على مهارات طالب بالمقارنة مع مجموعة طلاب مشابهة له . وهناك نوعان من الاختبارات المقننة (الاختبارات معيارية المرجع ، الاختبارات محكية المرجع )
02 الاختبار معياري المرجع :
هو اختبار يقيس الاختلافات بين الأفراد ، ويقارن أداء الطالب مع مجموعة معيارية ، وتزود هذه الاختبارات الفاحص بعلامات معيارية المكافئ العمري أو المكافئ الصفي ومعلومات عن الرتب المئينية
03 الاختبار محكي المرجع :
يقارن هذا الاختبار مستوى أداء الطالب بمستوى محدد قبلياً _وليس بمجموعة معيارية _ وتشير هذه الاختبارات إلى ما يستطيع الطالب أن يعمله وما لا يستطع عمله وإلى أي درجة تم إتقان المهارة أو المادة الدراسية
04الرتب المئينية :
تدل الرتب المئينية على نسبة الأفراد الواقعين ضمن أو اقل منها ، وتتراوح الرتب المئينية مابين صفر ــ99 وهي غير قابلة للطرح أو الإضافة لأنها لا تحتل نسب متساوية حيث أنها لا تتصل بالنسبة الأسئلة التي أجابها الطالب إجابة صحيحة ، فالرتبة المئينية 65 تعني أن أداء يماثل أداء 65% من أفراد المجموعة المعيارية أو انه أفضل من أداء 65% منهم ويعتبر المئين 50 هو المتوسط والنسبة العظمى بين الطلبة تتجمع بين المئين 40و60.
05 العلامة التائية :
علامة معيارية يعادل متوسطها 50 وانحرافها المعياري 10 ومن خلالها يتم تحويل العلامات الخام إلى مجموعة من العلامات لها نفس المتوسط والانحراف المعياري.
06 التقدير الوصفي:
يعطي التقدير الوصفي مؤشراً عاماً على المستوى الإجمالي لقدرة الطفل على أداء المهارة ، ويعبر عن التقدير الوصفي من خلال سلم تقدير مؤلف من خمس نقاط تتراوح قيمها بين -2 ،2 وتأخذ كل علامة معنى يصف أداء الطفل . مثل
+2 : مستوى النضج جيد
+1 : مستوى القدرة فوق المتوسط
صفر : مستوى القدرة متوسط
-1: مستوى القدرة دون المتوسط
-2 عدم تلاؤم مستوى القدرة دون مستوى الكفاية
07 التقييم غير المقنن :
اختبارات يعدها المعلم تمثل عينات من المهارات السلوكات المتصلة بالمنهاج وتستخدم نتائج الاختبارات غير المقننة في قياس الأهداف طويلة المدى وقصيرة المدى ويمكن أن يوجد إلى جانب الاختبارات أنواع أخرى من المقاييس مثل سلالم التقدير وقوائم الرصد والاستبيانات والملاحظة والسجلات .
الاختبارات الإدراكية
01 اختبار التميز السمعي
02اختبار التحليل السمعي
03 اختبار سعة الذاكرة السمعية
04اختبار الذاكرة السمعية التتابعية
05اختبار التداعي البصري الحركي
06اختبار التكامل البصري الحركي
07اختبار التحليل البصري
01 اختبار التميز السمعي :
غرض الاختبار :
تقييم قدرة الطفل على التمييز بين أصوات اللغة العربية، حيث يعد التميز السمعي من القدرات الإدراكية الهامة ذات الصلة بتطور اللغة العربية والنطق عند الأطفال.
وصف الاختبار :
تعرض على مسامع الطفل أزواج من الكلمات ، يكون ثلاثين زوج من هذه الكلمات مؤلف من كلمات مختلفة في لفظها بينما يكون عشرة منها متماثل باللفظ والمطلوب من الطالب التمييز بين الأزواج المتماثلة في اللفظ والأزواج المختلفة في اللفظ.
طريقة التطبيق :
01 يطبق الاختبار بصورة فردية
02يجلس الطفل مقابل الفاحص عندما يقوم الفاحص بشرح المهمة الاختبارية
03 بعد الانتهاء من شرح المهمة الاختبارية والتأكد من فهم الطفل لها يقوم الفاحص بتجريب الأمثلة وعند التجريب يقوم الفاحص بالوقوف خلف الطفل مباشرة ويبدأ بتنفيذ الاختبارات
طريقة التصحيح
تكون العام الخام في هذا الاختبار من ثلاثين علامة تمثل عدد الإجابات الصحيحة من الكلمات المختلفة حيث لا تحسب الكلمات المتشابهة في العلامة الخام ولكن ينظر لها لمعرفة مدى صدق الاختبار حيث إذا كانت الإجابات غير الصحيحة في الكلمات المتشابهة 6 فأكثر يكون الاختبار غير صادق . وبعد ذلك يتم استخراج العلامة التائية والرتبة الميئنية والتقدير الوصفي من دليل الاختبارات
02اختبار التحليل السمعي
وصف الاختبار :
يتألف هذا الاختبار من كلمات بسيطة ومركبة إذا حذف جزء معين منها يبقى جزء يشكل كلمة ذات معنى معروف . يقوم الفاحص بنطق الكلمة على مسمع الطفل ويطلب منه أن يلفظ الجزء الباقي بعد حذف جزء معين يذكره الفاحص للطفل، وقد روعي في اختيار الكلمات تفاوت المقاطع الصوتية التي تتألف منها الكلمات كما روعي في كل من هذه الكلمات أن يبقى منها جزء يؤلف كلمة ذات معنى عند حذف جزء أول الكلمة أو وسطها أو نهايتها
غرض الاختبار :
تقييم قدرة الطفل على تحليل أنماط صوتية إلى مكوناتها الجزئية ، والتعرف إلى النمط الصوتي الناتج عند حذف جزء معين من النمط الأصلي ، ويهدف الاختبار أيضا إلى معرفة جوانب القصور في مهارة التحليل الصوتي ،وما يمكن أن يترتب عليها من ضعف في الأداء المدرسي. وبخاصة في مهارات القراءة والإملاء
تعليمات التطبيق
01 التطبيق الفردي
02 تكون جلسة الطفل بجانب الفاحص وبشكل لا يرى فيه وجه الفاحص أثناء نطق الكلمات .
03 تعطى الأمثلة بوضوح ويمكن إضافة شرح بسيط إذا سأل الطفل ولكن نتوقف عن تطبيق الاختبار إذا لم يستوعب الطفل المهمة الاختبارية بعد الشرح والأمثلة
تعليمات التصحيح
01 تعتبر الإجابة صحيحة إذا قام المفحوص بنطق المقطع الصوتي المتبقي بعد حذف المقطع الآخر من الكلمة
02 الإجابة الصحيحة تأخذ علامة والخطأ تأخذ صفر
03 العلامة القصوى 14
03 اختبار سعة الذاكرة السمعية :
وصف الاختبار:
يتألف من خمسة مستويات ،كل مستوى يتضمن ثلاثة سلاسل من
الكلمات الشائعة في لغة الطفل ، وكل سلسلة تبدأ بكلمتين وتنتهي بست كلمات ، وتتكون كل كلمة من مقطع صوتي واحد ،ويطلب من الطالب إعادة الكلمات التي يقرئها الفاحص ولا يشترط الترتيب في إعادة الكلمات
غرض الاختبار :
الكشف عن الأطفال الذين يشك بأن لديهم قصور في الذاكرة السمعية
تعليمات التطبيق :
01التطبيق الفردي
02 التأكد من عدم وجود أعراض مرضية ذات علاقة كالرشح والتهاب الأذن
03 يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
04 معيار التوقف إذا فشل الطفل في جميع فقرات المستوى
05لاتعاد أي من فقرات حتى لو طلب الطفل ذلك
تعليمات التصحيح
01 إذا أعاد الفاحص كلمات السلسة بغض النظر عن ترتيبها يأخذ العلامة
02 تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف أو حذف منها أي كلمة
03 توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة X على الإجابة الخاطئة
04 العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
05 العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 60
04اختبار الذاكرة السمعية التتابعية :
وصف الاختبار :
يقيس الاختبار قدرة الطفل على تذكر سلسة من الأرقام بنفس الترتيب الذي سمعه من الفاحص ، ويتألف الاختبار من أربعة عشر سلسة من الأرقام ،نظمت في سبع مستويات ،كل كل مستوى مكون من سلسلتين
الغرض من الاختبار :
تقييم مستوى الذاكرة السمعية عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم . والتعرف على قدرة الأطفال على تذكر سلاسل أرقام متدرجة في الطول.
تعليمات التطبيق
01 التطبيق الفردي
02 يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
03يتم شرح المطلوب ويعطى الفاحص مثالين
04 معيار التوقف هو الفشل في جميع فقرات السلسلة
تعليمات التصحيح
01 توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة X على الإجابة الخاطئة
02 العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
03 العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 70
04 الترتيب شرط أساسي (إعادة الأرقام بنفس الترتيب)
05اختبار التداعي البصري الحركي :
وصف الاختبار :
اختبار غير لفظي يتكون من ثلاثة مجموعات من الفقرات ، كل مجموعة تتضمن عشرين حرفاً ، ويقع تحت كل حرف مربع فارغ ، ولكل حرف رمز يقترن به .
غرض الاختبار:
يهدف لقياس القدرة على استدعاء صور بصرية من الذاكرة و القدرة البصرية الحركية، والقدرة على التتابع البصري وقد يعتبر الضعف في الأداء على هذا الاختبار ذوو دلالة على الضعف في الإملاء والقراءة والحساب.
تعليمات التطبيق
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02إعطاء المفحوصين قلم رصاص بدون ممحاة
03 تطبيق الفقرات التجريبية
04 يتم التوقف بعد الإنهاء من الفقرات التجريبية
05 إذا ارتكب المفحوص أخطاء في الفقرات نصحح له دون إيقاف التوقيت وبعدها لا تقدم له أي مساعده
06 يوقف الاختبار بعد انتهاء الوقت أو إذا أنهى المفحوص قبل ذلك
تعليمات التصحيح
01 تعطى درجة واحدة لكل فقرة صحيحة
02 تعتبر الفقرة صحيحة إذا كانت رسمة المفحوص مشابهة للأصل ولو لم تكن دقيقة تماماً
03 يعطى المفحوص علامات إضافية حسب الجدول المرفق في الدليل إذا أجاب المفحوص جميع الفقرات بشكل صحيح قبل انتهاء الزمن المحدد (180ثانية )
06اختبار التكامل البصري الحركي:
وصف الاختبار :
يتكون هذا الاختبار من أربع وعشرين شكلاً ، متدرجة في التركيب والصعوبة ، تبداء بالأشكال البسيطة ثم تصبح أكثر صعوبة وتركيباً.
غرض الاختبار :
قياس قدرات الطفل الإدراكية في التوجه والتخطيط الحركي والإدراك البصري والقدرة على التحكم بالإنجاز .
تطبيق الاختبار
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02 يزود المفحوص بقلم رصاص بدون ممحاة
03 يتم رسم الأمثلة أمام المفحوص
04 بعد ذلك يرسم المفحوص ويعلق الفاحص في حال وجود خطأ
05 الوقت غير محدد ولكن يوقف الاختبار بعد ساعة ونصف
06 معيار التوقف ستة أخطاء متتالية في الأشكال الستة الأولى ثم أربعة أخطاء متتالية
تعليمات التصحيح
01تحسب الإجابة صحيحة إذا كانت قريبة من الشكل ويمكن الاستدلال من دليل الاختبار
02 تحسب العلامة حسب دليل الإجابة
07اختبار التحليل البصري :
وصف الاختبار :
يتألف الاختبار من ثمانية عشر شكلاً هندسياً ، متدرجة في تركيبها تتشكل من توصيل النقاط مثبتة على أرضية الشكل بخطوط مستقيمة ، وعلى الطالب أن يقوم برسمها ومحاكتها.
غرض الاختبار :
يهدف لقياس مهارات بصرية حركية إدراكية ، ويكشف عن أية صعوبات يعاني منها الطفل في أي مهارة لها صلة بالقراءة أو الكتابة.
تطبيق الاختبار
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02 يزود المفحوص بقلم رصاص بممحاة
03 يعطي الفاحص بوضوح كلما لزم الأمر
04 معيار التوقف 3 أخطاء متتالية والزمن غير محدد
تعليمات التصحيح
01 تعتبر الإجابة صحيحة إذا توفر في الشكل العدد الصحيح من الخطوط ومع مراعاة وضوح الزوايا
02تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف المفحوص أية خطوط أو حذفها
03العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى
http://www.gulfkids.com/ar/index.php...&topic_id=1604
اتمنى ان ينال رضاكم
|