[ تربية خاصة ] : محاضرات دراسة حاله د.سهى

[Al-JaDeEl]

محاضرات دراسة حالة الإضافه على الكتاب د.سهى
اسفه بنات بس الملف في خطاء وموراضي ينرفع فنسختلكم ياه

المحاضرة الاولى
نبدأ المحاضرة بتعريف دراسة الحالة
معظم التعريفات التى قدمت تدور حول معنى واحد وهى ان دراسة الحالة هى اداة لجمع المعلومات وهناك عدة تعريفات
تدور حول نفس المعنى مثل:
1- تعريف لويس كامل مليكة والذى اشار فيه الى ان دراسة الحالة " هى الوعاء الذى ينظم ويقيم فيه الاكلنيكى كل المعلومات والنتائج التى نحصل عليها من المقابلة-الملاحظة الاختبارات-الفحوص الطبية
2- ا ما حامد زهران فاشار الى انها كل المعلومات التى تجمع عن الحالة
والحالة قد تكون فرد او اسرة او جماعة وتكون عبارة عن تحليل دقيق للموقف العام
س: من الذى يقوم بدراسة الحالة ؟
المرشد هو القائم بدراسة الحالة وقد يكون المرشد معلم او اخصائى نفسى او اجتماعى ،وسوف نتعرض فى دراسة الحالة لمصطلحين هامين وهما المرشد والمسترشد وقد اوضحنا معنى المرشد اما المسترشد فهو العميل الذى يطلب المشورة الارشادية
س:هل هناك ميزة بين مرشد واخر؟
بقدر ما يمتلك المرشد من خبرة بقدر ماينجح فى مساعدة اوعلاج المسترشد،ودراسة الحالة هى من ادق العمليات لانها تتعامل مع سلوك الانسان وسلوك الانسان يصعب التنبؤ به
ودراسة الحالة كلها عملى ما عدا مرحلة تسجيل البيانات والملاحظة الفورية للعميل حتى لاتتعرض البيانات للنسيان
وبقدر الصعوبة فى دراسة الحالة الا ان المرشد يشعر بالسعادة خاصة عندما يجد ان دراسة الحالة احدثت تقدم فى العلاج
س:تحقق دراسة الحالة الصحة النفسية للمرشد صح ام خطأ
دراسة الحالة تحقق الرضا النفسى للمرشد فى حين انها تحقق الصحة النفسية للمسترشد
وهكذا نجد ان دراسة الحالة هى الاطار الذى يجمع كل المعلومات من المستشد او الاسرة او المحيطين
ودراسة الحالة هى تحليل للموقف العام والحالة ككل وتنظيم المعلومات وتنسيقها ووزنها اكلنيكيا ومعنى الوزن الاكلنيكى
يقصد به معرفة اولويات الاسباب التى ادت لحدوث المشكلة.
ودراسة الحالة تشمل ماضى وحاضر العميل ونموه وتاريخه الصحى والمهنى والاسرى وتحليل البيانات التى جمعت بالادوات المختلفة
س: ماهو هدف دراسة الحالة؟
هدف دراسة الحالة بوجه عام هومعرفة افضل للمسترشدوتشخيص مشكلاتة وتحديد ابعادهابهدف وضع الخدمات الارشادية والعلاجية،ودراسة الحالة تمثل مرأة صادقة تعكس الصورة عن الحالة الموجودة امامى من خلال الوصف الدقيق للدراسة
فى اطار المستخلص من العميل

الخطوط العامة لدراسة الحالة
1- تقدم تقرير شامل عن العميل (نتاط الضعف،نتقاط القوة،مميزاته ،عيوبه)
2- انها تركز على الفرد او العميل
3- تركز على العوامل التى ادت الى حدوث المشكلات لدى العميل
4- تهتم بالنواحى الطبية والاجتماعية والنفسية والاكاديمية للعميل
5- تعتبر طريقة مألوفة لدى المرشدين
6- تقدم كمية كبيره من المعلومات
7- تهتم بماضى العميل وحاضره وتطلعاته المستقبلية
ومن خلال معرفة الخطوط العامة لدراسة الحالة يمكن تحديد اهم اهداف وهى كالتالى
اهداف دراسة الحالة
1- تهدف الى الوصول لفهم افضل للعميل
2- تشخيص المشكلات وطبيعتها واسبابها واتخاذ التوصيات الارشادية الازمة
3- تجميع المعلومات ومراجعتها ودراستها وتحليلها ووزنها اكلينيكيا
4- تحقيق التوافق النفسى والاجتماعى للعميل
وتجميع المعلومات يكون على النحو التالى:
1- جمع المعلمات من مصادرها المختلفة
2- تحليل المعلوماتلمعرفة العوامل المسببة للمشكلة
3- مساعدة العميل على حل المشكلاتواختيار افضل الحلول
4- تحديد بعض المسارات العلاجية
5- متابعة الحالة لمعرفة مدى تقدم العميلمن خلال المعلم وملفات الطالبة وولى الامر
مميزات دراسة الحالة
1- تمثل نقطة البداية للاختبار الشخصى للفرد
2- تساعد المرشد على فهم افضل للفرد ومشكلاته
3- تصقل مهارات المرشد
4- تعطى وحدة كلية معرفية عن خصائص الفرد ومميزاته
5- تعتبر اسلوبا تنظيميا للمعطيات الخاصة بالعميل
6- تشكل المعلومات المجموعة اطارا جديدا للبحث

اهمية دراسة الحالة
1- المساهمة فى تقيم وتشخيص ومعرفة المشكلة وفى رسم الخطط العلاجية المناسبة ووسائل المتابعة الفعالة
2- وسيلة لتقويم وتلخيص المعلومات بهدف تحديد ملامح الاستراتيجيات الارشاديه
3- تقدم دراسة الحالة معلومات مكثفة من خلال المحيطين بالعميل
4- تمكن المرشد من فهم السترشد بهدف تحقيق التخطيط الفعاللتنمية الفرد وتطويره
5- تمكن العميل نفسة من فهم ذاته والوقوف على المشكلة
6- تحتوى على بيانات موثقة تستخدم فى اغراض البحث العلمى

خطوات دراسة الحالة
س: هل دراسة الحالة عمل مخطط له؟
نعم هو عمل مخطط له ولذلك نجد ان لها مجموعة من الخطوات:
1- مرحلة الدراسة (جمع المعلومات من مصادرها الاساسية )
2- مرحلة التشخيص (من حيث نقاط الضعف والقوة)
3- مرحلة العلاج(تحديد انسب الطرق العلاجية الارشادية)
4- مرحلة المتابعة (الوقوف على اهم الطرق الفاعلة والذى يتم من خلال عمل لقاء كل فترة)
عوامل نجاح دراسة الحالة
يتوقف نجاح دراسة الحالة على مجموعة من العوامل الواضحة والمنظمة والمتسلسلة
1-التنظيم (للمعلومات لتقديم العلاج المناسب)
2-الدقة ( لا بد من تحرى الدقة عند جمع العلومات ومراعاة ان تتكامل المعلومات والمعارف بالنسبه للحالة والمشكلة
3-الاعتدال( التوازن بمعنى عدم التوصيف الممل او الاختصار المخل فلا يهتم بالمعلومات الثانوية او الفرعية ويترك المعلومات الهامة
4-التسجيل( تسجيل المعلمات التى يتم الحصول عليها اثناء المقابلة مثل فرك الايدى والنظر الى الارض عند سؤال معين )
5-الاقتصاد ( اتباع اقصر الطرق للوصول الى الهدف )



المحاضرة الثانية
مادة دراسة حالة
التطور التاريخي لمجال صعوبات التعلم

• على الرغم من أن ميدان صعوبات التعلم حديث نسبيا إلا أن اضطرابات السلوك الإنساني والمفاهيم الرئيسية التي يقوم عليها هذا الميدان ليست كذلك ، حيث أنها وجدت تحت مسميات مختلفة لعدة قرون.
• إذن الحداثة في المصطلح وليس في السلوكيات المرتبطة بالمصطلح.
• أول من درس هذا ميدان صعوبات التعلم هم الأطباء.
• فقد تمثلت بداية هذا الميدان في إسهامات المتخصصون في (علم الأعصاب) الذين قاموا بدراسة فقدان اللغة عند الكبار الذين يعانون من إصابات مخية ، وتبعهم في ذلك (علماء النفس – العصبي) ومن ثم (أخصائيو العيون) الذين ركزوا اهتمامهم على عدم قدرة الأطفال في تطوير اللغة أو القراءة أو التهجئة.
• سوف يتم تناول إسهامات العلماء في كل ميدان باختصار ، وسيتم التركيز فيه على أهم الموضوعات والإسهامات التي ساعدتنا بشكل كبير في الوصول إلى مفهوم صعوبات التعلم.
• يقسم تاريخ صعوبات التعلم إلى 3مراحل أساسية (مرحلة التأسيس الأولى- مرحلة التأسيس المتأخرة- السنوات المبكرة من مرحلة صعوبات التعلم ) بدأت بملاحظات العالم (جال) عام 1800 وانتهت بتشكيل جمعية الأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تعرف الآن بــ (الجمعية الأمريكية لصعوبات التعلم). وبين هذين الحدثين حدث تطور مستمر في كل من الجانب النظري والإجراءات العلاجية للمشكلات المرتبة على اضطرابات الدماغ. وقد ساعدت الأفكار التي ظهرت خلال هذه الفترة في بروز حركة صعوبة التعلم خلال الستينات من هذا القرن.
وبهدف التوضيح ، يمكن تصنيف إسهامات العلماء والمتخصصين في التنظير والتقييم والعلاج خلال هذه المرحلة وفق نمط الصعوبة التي اهتموا بدراستها إلى ثلاثة مجالات أساسية:
1- عجز في اللغة المنطوقة وتشمل (الاستماع – الكلام).
2 - عجز في اللغة المكتوبة وتشمل (القراءة – الكتابة).
3- عجز في العمليات الإدراكية – الحركية.
جدول رقم (1) يوضح مراحل تطور مجال صعوبات التعلم طبقا لنمط العجز
مراحل التطور مجالات العجز
عجز في اللغة المنطوقة (استماع – كلام) عجز في اللغة المكتوبة (قراءة – كتابة) عجز في العمليات الإدراكية الحركية / النشاط الزائد
مرحلة التأسيس الأولى
1800 - 1929 جال 1802
بروكا 1861
جاكسون 1864
ويرنك 1881
هيد 1926 هنشلود 1917
مرحلة التأسيس المتأخرة
1930 – 1962 مايكلبست 1954
كيرك 1963
جلنجهام 1934
أورتن 1937
فيرنالد 1943 ستراوس 1933
كيفارت 1955
كروكشانك 1961
فروستج 1961


السنوات المبكرة من مرحلة

صعوبات التعلم

1963 – الآن
مجال صعوبات التعلم 1963

ملاحظات على الجدول:
1. مرحلة التأسيس الأولى هي أطول مرحلة ، حيث استغرقت 130 سنة تقريباً.
2. اضطرابات اللغة المنطوقة، حصلت على الكثير من البحث والدراسة.
3. بالرغم من أن مرحلة التأسيس المتأخرة، كانت اقصر إلا أن جوانب العجز التي درست تعددت.
إسهامات العلماء في كل ميدان وهي على النحو التالي:
1) إسهامات علم الأعصاب ودراساته للعجز اللغوي:-
- يعتبر المجال الطبي وخصوصاً علم الأعصاب أول من اهتم باضطرابات التعلم.
- كان أخصائيو الأعصاب يحاولون تشخيص الحالات التي تكون فيها الإصابات المخية سواء كانت (كدمات – صدمات ...الخ) هي السبب في إحداث صعوبات في القراءة والكتابة والكلام والعمليات الرياضية.
- من أبرز العلماء في هذا المجال ما يلي:-
أ‌) فرانسيس جال: أشار للعلاقة ما بين الإصابات المخية واضطرابات اللغة (الحبسة) حيث حاول تحديد موقع بعض الوظائف المسؤولة أو الرئيسية في الدماغ مثل: الذاكرة – الشخصية – الكلام
الحبسةالكلامية
ب‌) بييربروكا: يؤمن بروكا أن هناك أجزاء معينة في المخ ترتبط بالعمليات والنماذج السلوكية الخاصة.
• أوضحت دراساته أن الشق الأيسر من الدماغ له وظائف تختلف عن الشق الأيمن من الدماغ.
• أوضح أيضا أن الجانب الأيسر من الفص الأمامي من الدماغ هو المسؤول عن اضطرابات النطق واللغة ، حيث مازال هذا الجزء من الدماغ يعرف باسم (منطقة بروكا) أو (الأفيزيا التعبيرية).
ج‌) كارل فيرنك:
- استطاع تحديد منطقة في الفص الأيسر من الدماغ على أنها المسؤولة عن فهم الألفاظ والأصوات وربطها باللغة المكتوبة وكذلك الكتابة ، وتعرف هذه المنطقة (منطقة ويرنك) أو (الأفيزيا الاستقبالية).
- اكتشف نوع آخر من الأفيزيا وهي (أفيزيا التواصل) وهي الأفيزيا الخاصة باستخدام كلمات وألفاظ جديدة واستخدام كلمات غير نوعية أو متخصصة تنسق سياق الحديث. حيث وضح ويرنك إلى أن هذا النوع من الأفيزيا ينشأ من عطب أو فساد الارتباط بين منطقة بروكا ومنطقة ويرنك.
د) جون جاكسون:
- انتقد الأفكار القائلة بأن الوظائف الرئيسية مثل التحدث يمكن أن تكون محكومة بمواضع معينة في المخ.
- أشار إلى أن الحديث ليس فقط فهم واستخدام الكلام وإنما يتضمن أيضا: المعاني والنغمات، حركات الجسم، وأمور أخرى تكون سياق الحديث الملفوظ والمسموع.
- يؤكد أن الحديث فهماً وإنتاجاً يرتبط بالعمل الوظيفي للمخ ككل وليس بمواضع معينة فيه، حيث أن جميع أجزاء المخ ترتبط مع بعضها البعض في عمل وظيفي موحد ومتكامل.
2) إسهامات علماء نفس الأعصاب (الطب + المقاييس):-
أ‌) هنري هيد:
* استنتج بأن التلف الذي يصيب مناطق مختلفة من الدماغ ينتج عنه اضطرابات مختلفة.
* وصل هيد إلى 4 تصنيفات لأعراض الأفيزيا وهي:
1- عيوب اللغة: عدم القدرة على تكوين الكلمات
2- عيوب التركيب: عدم القدرة على ربط الكلمات بطريقة صحيحة أو نطقها بالشكل السليم عند ربطها مع بعضها.
3- العيوب الاسمية: صعوبة فهم المعاني المقصودة من الكلمات.
4- العيوب السيمانتية: صعوبة ربط الكلمات مع بعضها البعض بطريقة منطقية تؤدي إلى معنى مفهوم.
أهم ما تمخضت عنها أبحاث هيد هي نفي العلاقة بين التلف المخي ونقص الذكاء، أي أن الذين لديهم حالة الأفيزيا لا يعانون من نقص في الذكاء العام ، وأن الذين لديهم نقص في الذكاء العام ليس بالضرورة أن يكون لديهم تلف مخي والدليل حالات الشلل الدماغي.
ب‌) جيمس هنشلود:
- استنتج أن سبب الفشل في القراءة عند بعض الأطفال الذين تم تحويلهم إليه غير ناتج عن مشكلات بصرية بحكم دراساته وتشخيصه لهم كطبيب عيون.
ج‌) صموئيل أورتن:
- كان مختصا بعلم الأعصاب، واهتم بعسر القراءة ، واهتم بتعليم المعسرين قرائياً ، وقدم لهم برامج علاجية وتدريبية تقوم على الطريقة الصوتية.
- يعتبر أول من وضع تفسير عضوي لمشكلات اللغة والرائد الأول في مجال الديسلكسيا واضطرابات اللغة وعدم القدرة على التعلم.
- أشار إلى أن عدم سيطرة أحد شقي الدماغ يؤدي إلى التأتأة وصعوبات القراءة أو الكتابة.
- أوضح بأن أحد شقي الدماغ يعتبر مسيطرا عند الأفراد ، حيث أن الشق الأيسر هو المسيطر عند الأفراد الذين يستخدمون الجانب الأيمن.
فإذا كان أحد شقي الدماغ هو المسيطر فإن الشخص سوف يواجه صعوبة أقل في تعلم القراءة وميل أقل لعكس الحروف والكلمات. أما إذا لم يسيطر أحد شقي الدماغ فإن الطفل يميل إلى التأتأة وعكس الحروف والكلمات وبالتالي صعوبة في تعلم القراءة والكتابة.
توصل أورتن للآتي:
* العمى السحائي: يظهر بسبب تلف اللحاء حيث يسبب عدم إحساس بالرؤيا أو الوعي بما يرى برغم سلامة العصب البصري.
* عمى العقل: يرى المريض الشيء ولكن لا يتذكر استخدامه.
* عمى الكلمة: لا يستطيع المريض أن يعرف معنى الكلمة المكتوبة أما المنطوقة وهو ما يسمى (بالأفيزيا الحسية).
3) علماء النفس وتقييم صعوبات التعلم:
- كما نلاحظ أن علماء الأعصاب وعلماء النفس العصبي وأخصائيو العيون جميعهم اهتمو بدراسة ما ينتج عن الإصابات المخية (ربطوا بين الإصابات المخية واضطرابات التعلم بأنواعها). بينما نجد أن علماء النفس اهتموا بما يسمى بتقييم السلوك الناتج عن تلك الإصابات (لا يتعاملوا مع سبب الحالة وإنما مع نتيجتها).
- تعتبر دراسات تطور مفهوم الذكاء وتقييم القدرات العقلية بداية أساسية لتاريخ صعوبات التعلم ، لأن تلك الدراسات صنفت القدرات التعليمية وحاولت فهم القدرات المعرفية وربطها بعملية التعلم وهذا أساس علم صعوبات التعلم.
- أهم إسهامات علماء النفس الذين لعبوا دورا هاما في هذا المجال:
أ‌) الفرد بينييه: عالم النفس الفرنسي الذي قام بتطوير اختبار بينيه للذكاء.
ب‌) تشارلز سبيرمان: عالم النفس الإنجليزي صاحب نظرية (العاملين) وهي {الذكاء إما أن يكون قدرة عامة وإما أن يكون مجموعة من القدرات الخاصة}.
ج‌) لويس ثيرستون: وهو الذي توصل إلى الذكاء يتألف من عدد من القدرات المحدودة وهي: الذاكرة – الطلاقة في الكلام – القصور المكاني – سرعة الإدراك – الفهم اللفظي – القدرة العددية.
د‌) وكسلر: طور مقاييس وكسلر للذكاء المشهور
هـ) كيرك وآخرون: هو أحد أبرز العلماء المختصين في صعوبات التعلم ، اهتم بصعوبات اللغة عند الاطفال وعمل بجامعة ميتشجن وقدم مع زملائه مقاييس للقدرات النفس لغوية لتقييم القدرات النفس لغوية والتي يعتقد بأنها ضرورية لفهم واستخدام اللغة المنطوقة، والذي أصبح من المقاييس المستخدمة في صعوبات التعلم ، ويرجع الفضل إليه في تقديم مصطلح صعوبات التعلم عام 1963م.
و) فروستج وآخرون: طوروا أول اختبار في مجال الإدراك البصري (التأثر الحركي البصري + الشكل والأرضية + ثبات الإدراك + الوضع في الفراغ + العلاقات المكانية.
ومن ثم قام غيرها من العلماء بتطوير اختبارات مشهورة لتحليل صعوبات القراءة.
4) التربية العلاجية:
أ‌) العالم إيتارد:
- بدأت التربية العلاجية في فرنسا على يد (إيتارد) الذي حاول تدريب طفل متوحش عثر عليه في غابة (أفرون) 1799. كان عمر الطفل 11 سنة ولكنه يتصرف بطريقة وحشية حيث لم يكن قادرا على استخدام اللغة وكان يمشي كالحيوانات. اعتقد إيتارد أنه من الممكن وعن طريق (التدريب التربوي) أن نتغلب على المشكلات التي يعاني منها هذا الطفل.
- التدريب التربوي من الممكن أن يشتمل : {إثارة الجانب الاجتماعي + إيقاظ الأحاسيس العصبية + زيادة المفاهيم والأفكار من خلال التزويد بمتطلبات واحتياجات جديدة + تطوير الكلام من خلال التقليد وعند الحاجة ...الخ}.
- وقام إيتارد بحل مشكلاته الجسمية. يعتبر عمل إيتارد هذا مثال مبكر (للتربية الحسية).
- التربية الحسية تعني: { يتم اكتساب التربية والمعرفة من خلال الحواس ، وعلى هذا يجب تنمية وتطوير الحواس بهدف تحسين القدرات العقلية}.
- حاول إيتارد على تحسين التمييز السمعي والبصري والذاكرة والتعميم من أجل مساعدة الطفل على الانتباه للمثيرات الأكثر تعقيدا.
- نجح إيتارد مع الطفل نجاحا محدودا ولكنه أثار سؤال هام وخصوصا في ميدان التخلف العقلي وصعوبات التعلم وهو: -
هل يمكن تدريب القدرات العقلية عن طريق تطوير الحواس من خلال التدريب الحسي؟
لا زلنا حتى وقتنا الحاضر نستخدم الكثير من أنشطة التدريب الإدراكية التي استخدمها إيتارد في أنشطة الاستعداد القرائي (مرحلة التهيئة للقراءة) مع الطلاب العاديين والغير عاديين الذين يعانون من مشاكل تعليمية.
ب‌) إدوارد سيجان:
تلميذ العالم إيتارد: حيث طور أسلوب تربوي خاص (بالاضطرابات الحسية الحركية) بالاعتماد على الافتراضات النفسية والعصبية القائمة.
* قام بتدريب المهارات الحركية الأساسية في البداية ، مع تدريب الوظائف اللمسية من خلال عملية حمل الأشياء واستخدامها ثم القيام بدور تدريب قدرات عقلية أساسية مثل {الإدراك + الانتباه + تقدير الألوان + وعي بالمسافات + إدراك الشكل والمكان}.
* وقام أيضا بتدريس مهارات الاستماع والقراءة والكتابة والكلام من خلال استخدام (أساليب التقليد وحاسة اللمس وبطاقات التمرير السريع والأشياء المحسوسة).
ج) ماريا منتسوري:
- طبيبة أطفال إيطالية 1912 عملت مع الكثير من حالات المرض العقلي والتخلف العقلي.
- توصلت من خلال خبراتها ودراسات إيتارد وسيجان بأن مشكلة القصور العقلي هي مشكلة تربوية أكثر من أنها طبية.
- توصلت من خلال عملها مع الأطفال العاديين والغير عاديين من ذوي التخلف العقلي والمضطربين عقليا إلى ما يسمى بطريقة (ماريا منتسوري) : {هي طريقة تعتمد على مفهوم التربية الآلية أو التدريس الذاتتي ، ويقتصر دور المدرس في تنظيم الأنشطة والمواد بحيث يتمكن الطفل من تدريس نفسه بينما يقوم المدرس بالمراقبة لتلك الأنشطة}.
- قامت بتصميم مواد تعليمية لتدريب القدرات البصرية (تمييز الألوان والشكل والحجم). ولتدريب القدرات السمعية ، والتمييز اللمسي وتمييز الألوان.
- تعتبر طريقتها فعالة جدا مع أطفال ما قبل المدرسة.
د) الفرد بينيه:
- يعتبر هذا العالم كما عرفنا ذا شهرة كبيرة في مجال القياس وبالإضافة لذلك في مجال (التربية العلاجية). وعتبر الأب الروحي لحركة الاختبارات العقلية والتربية الخاصة لذوي التخلف العقلي.
- قام ببناء منهج للمتخلفين عقليا حاول فيه تدريب: (جوانب الانتباه + سرعة الاستجابة الحركية + المهارات الحركية + التعبير اللفظي + الذاكرة + التمييز ...الخ).
- أكد على أهمية الطالب ودوره الفعال في عملية التعلم ونادى بما يسمى ( بطريقة الاستكتشاف) في تدريس الطلاب الغير عاديين (استكشاف قدراتهم من خلال الخبرات).
استمر التركيز على ما يسمى بالتربية العلاجية ودورها الفعال في علاج وتنمية قدرات الأطفال وخصوصا الغير عاديين حيث تم تطوير سلسلة من الإجراءات الخاصة بالتربية العلاجية في الولايات المتحدة الأمريكية لأنواع مختلفة من مشكلات التعلم بما فيها صعوبات التعلم ومن الممكن أن نصنف هذه الإجراءات إلى ما يلي:
أ‌) تربية علاجية لاضطرابات الإدراك – الحركي.
ب‌) تربية علاجية لصعوبات القراءة.
ج‌) تربية علاجية للأطفال المضطربين لغويا.

أ‌) التربية العلاجية لاضطرابات الإدراك – الحركي:
- أشهر من ساهم في هذا المجال هو: (الفرد ستراوس + كروكشانك + كيفارت + فروستج وهورن)
- كان لستراوس دور كبير لبروز ميدان صعوبات التعلم على الرغم من أنه لم يستخدم هذا المصطلح ولكن نجده أكد على المشكلات التعليمية لدى الأطفال الذين يعانون من إصابات مخية حيث كان يعمل مع الأطفال الذين يعانون من إصابات مخية بلا تحديد سواء متخلفين عقليا أو غيرهم من المصابين دماغيا.

ب‌) التربية العلاجية لصعوبات القراءة:
- أشهر من ساهم في هذا المجال من الباحثين : ( العالمة جراس فيرنالد + ماريون مونرو + جلنجهام ستلمان واورتون).
- تركزت أعمال هؤلاء في تصميم طرق تدريس للأطفال الغير قادرين على تعلم القراءة أو التهجئة على الرغم من أنهم يتمتعون بقدرات عقلية متوسطة أو فوق ذلك.

ج‌) التربية العلاجية للأطفال المضطربين لغويا (اضطرابات اللغة الشفهية):
- أشهر هؤلاء: (مايكلبست + مجنز) وكلاهما عملا مع الأطفال الصم.
- يعتقد مايكلبست ومن خلال دراسته أن الخلل في الوظائف يعتبر مسببا لصعوبات التعلم ولذلك فإنه استخدم مصطلح "صعوبات التعلم النفسية النمائية).
وتوصلت ميجنز إلى أناط تطور اللغة عند المتأخرين لغويا وهي: عجز اللغة التعبيرية وعجز اللغة الاستقبالية.


أخيرا حقائق هامة حول تاريخ صعوبات التعلم ونشأته:
1) لقد كانت سنة (1960) بداية تحول جديد إذ بدأ التربويون بالاهتمام الواضح تجاه الأطفال الذين لا يستطيعون التتعلم بصورة مناسبة لا تتفق وإمكاناتهم العقلية ، وقد قام العلماء والباحثون بوضع العديد من المفاهيم لوصف مثل هؤلاء الأطفال مثل مفهوم: (المعاقون تربويا – أطفال ذوي صعوبات في اللغة - أطفال معاقون إدراكيا – أطفال ذوي صعوبات التعلم).
2) في عام (1962) ظهر مفهوم صعوبات التعلم ظهورا محدودا على يد العالم (كيرك) وذلك في كتاباته التي كانت تدور حول التربية الخاصة.
كيرك: أستاذ علم النفس متفرغ بجامعة أريزونا قام بتطوير اختبارات الينوي للقدرات النفس لغوية، حيث فام بإجراء تكامل بين نظريات بروكا وويرنك في اللغة والنواحي العصبية مع نموذج أوزجود في تجهيز المعلومات (وهو نموذج يربط بين العمليات الخاصة بالاستقبال والتعبير والتنظيم وعملية الاتصال وهي العمليات التي تتم من خلال السمع أو الرؤيا ويتم التعبير عنها من خلال الكلام أو الحركة. قام هذا العالم بتصميم نموذج لتطوير البرامج العلاجية والذي ساهم إلى درجة كبيرة في معرفتنا حول فئة (صعوبات التعلم)
منذ تاريخ (1962) بدأت بعض الولايات في أمريكا تسن قوانين شرعية بشأن التوجه لمساعدة ذوي صعوبات التعلم على الرغم من أن خصائص هؤلاؤ الطلاب متباينة بشكل كبير.
3) في عام (1963) أصبح مجال صعوبات التعلم أحد المجالات التي أخذت مكان الصدارة في ولاية شيكاغو حيث اقترح مجموعة من الآباء بعقد مؤتمر لبحث واستكشاف مشكلات الأطفال ذوي الإعاقات الإدراكية بحضور العالم (كيرك) والذي وضح بدوره التصنيفات الأساسية لمجال تعريف صعوبات التعلم وهي:
- الأسباب الطبية لتعريف صعوبات التعلم.
- النماذج السلوكية لتعريف صعوبات التعلم.
• في هذا المؤتمر أعلن (صموئيل كيرك) تأكيده على استخدام مصطلح صعوبات التعلم بدلا من بقية المصطلحات السائدة في ذلك الحين (عسر القراءة – صعوبات القراءة – الإعاقة الإدراكية – الإصابات الدماغية البسيطة ...الخ).
لأنه مصطلح تربوي بحت ينظر له من الوجهة التربوية لا من الوجهة السببية كما ينظر له علماء الطب. وقد أعلن الحاضرين ارتياحهم لهذا المصطلح فتمت الموافقة عليه.
4) في عام (1968) ظهر تعريف لذوي صعوبات التعلم ، وظهرت إحصائية تقريبية لهم قاربت المليون إلى مليوني طفل يعانون من صعوبات التعلم ، وتم إصدار أول مجلة متخصصة في مجال صعوبات التعلم.
5) نلاحظ من التطور التاريخي السابق ما يلي:
- أن مجال صعوبات التعلم كان تطورا طبيعيا للانسلاخ من الاندماج والتشابك للبحوث والدراسات التي أجريت في مجال التخلف العقلي.
- تأثر مجال صعوبات التعلم بالنماذج السلوكية المهتمة بمجال الإدراك البصري والحركي – البصري.
- لقد بدأ مفهوم صعوبات التعلم يطفو على السطح للاستخدام العلمي منذ بذاية 1960 عندما أدرك المختصون أن العديد من الأطفال ذوي صعوبات التعلم تواجههم مشكلات في أكثر من مهارة وفي أكثر من مجال.
- في سنة (1975) استطاع الكونغرس الأمريكي أن يصدر القانون 142 / 94 وذلك بشأن توفير الظروف الملائمة للأطفال ذوي صعوبات التعلم باعتبارها إحدى فئات التربية الخاصة.
- أن صعوبات التعلم حقيقة وليست ضعف في الدراسة.
- أن صعوبات التعلم إعاقة من الإعاقات.
- أن صعوبات التعلم تحدث للشخص بغض النظر عن قدرته في الحواس.
- أن صعوبات التعلم ليست إصابة دماغية فهو افتراض بني على المظاهر الخارجية وعن طريق ذلك درست من خلال الإصابة الدماغية.
- أن صعوبات التعلم تكمن في اضطراب في معالجة المعلومات في الدماغ.
- أن ذوي صعوبات التعلم قدراته طبيعية
- أن صعوبات التعلم قد تظهر لدى الإعاقات الأخرى ولكن ليست سببها.
- أن نسبة إصابة الذكور والإناث بصعوبات التعلم متساوية.






المحاضرة الثالثة
المعلومات اللازمة لدراسة الحالة

هناك اختلاف في نوع المعلومات وكميتها وفقا لمن يقم باستخدام .
الهدف من استخدام دراسة الحالة مع المسترشد يحدد المعلومات الهامة التي يجب معرفتها
- بعض المعلومات يجب مراعاة جمعها في اثناء اتباع وسيلة دراسة الحالة
- يمكن تصنيفها على النحو الآتي
أولاً: البيانات الأولية عن الفرد
تتمثل هذه البيانات المعلومات الشخصية عن المسترشد ..
ثانياً: تاريخ الفرد :
ويتضمن معلومات متعلقة بنمو صاحب المشكله والعوامل التي اثرت في هذا النمو، ومعلومات عن اسلوب تنشئة الفرد اجتماعياً وما لديه من خبرات تتعلق بالجانب الصحي والتربوي والمهني ومعلومات عما واجه الفرد من صراعات مختلفة اثرت في توافقه في الماضي .
ثالثاً: بيئة الفرد:
وهذا الجزء من المعلومات يلقي الضوء على نوعية البيئة التي يعيش فيها المسترشد او سبق ان عاش فيها . سواء كانت بيئة ريفيه اوحضريه اوبيئه ذات طابع جغرافي مميز مثل : البيئة الزراعية او الجبليه او الصحراويه اوالساحليه .. وان لكل نوع ثقافته وعاداته الخاصة التي يجب اخذها في الاعتبار في اثناء جمع المعلومات ونوعيتها وفي اثناء العمل الارشادي والمعلومات اوليه تشمل: نوعية السكن والحي والمستوى الاقتصادي والاجتماعي وغير ذلك .
رابعاً: التكوين الاسري :
يتضمن معلومات عن الحياة الاسريه التي يعيش وسطها المسترشد اذا تشمل معلومات عن الاب والأم والاخوه والأخوات والزوجة والأبناء وغيرهم من افراد الاسره وأعمارهم وعلاقاتهم ببعضهم البعض وكيفية علاقتهم بالمسترشد وتشمل المستوى الاقتصادي والتعليمي والاجتماعي والتفضيل القيمي والثقافي والخلقي والديني ومستوى طموح كل منهم واثر العلاقات المتبادلة داخل الاسره وعلى المشكله الحاليه للمسترشد .
خامساً : لتاريخ التطوري للفرد :
يشمل هذا الجزء من المعلومات المقطع الطولي لشخصية المسترشد وذلك بما تقتضيه من معلومات ع تاريخ طفولته والموافق التي مر بها و الاحداث التي تعرض لها سواء من الناحية الصحية والنفسية والاجتماعية والانفعالية والدراسية و يشمل معلومات عن التنشئة الاجتماعية ونوع المعامله الوالديه و الاسريه حيث ان مثل هذه المعلومات يلقى الضوء على نوعية شخصية المسترشد والعوامل التي يمكن ان تسهم في انحرافها وتسمح بتكوينها .
سادسا:القدرة العقلية للفرد:
يتضمن هذا الجزء من المعلومات المستوى العام لذكاء المسترشد حيث ان معرفة هذا المستوى تساعد المرشد النفسي على تشخيص مشكلة المسترشد وعلى علاجه وتفاعله وتعاونه مع المرشد
بالإضافة الى ذلك تساعد في توجيه المسترشد نحو نوع الدراسة الملائمة او توجيهه نحو العمل المناسب ، ان عدم توافر مقاييس مناسبة للاستخدام في البيئة التي يتم فيها استخدام دراسة الحالة يشكل حاجزا مانعا من تعرف المرشد على القدرة العقلية للمسترشد ، لذا مهارة وخبرة المرشد تساعد في تقييم القدرة العقلية للمسترشد من خلال : مقابلة ومعرفة طريقة تفكيره ، ونوع التعليم الذي يدرسه ،والمرحلة الدراسية ، ونوع العمل الذي يمتهنه والطموحات التي حققها حتى الان،وكيفية تحدثه وفهمه لأسئلة المرشد
سابعا : التحصيل المدرسي للفرد:
ارتباط التحصيل الدراسي بالفرد وخاصة بذكائه مؤشر على القدرة العقلية العامة له
إلا ان التاريخ الاكاديمي للطالب ودرجاته في كل مقرر وفي كل سنة دراسية له مدلول وإشارة الى التوافق الدراسي وكذلك الى توافقه النفسي ولذا كان تتبع سير دراسة الطالب ودرجاته في كل مقرر من المقررات الدراسية امرا بالغ الاهمية يساعد في الوصول الى الاسباب التي تؤدي الى عدم توافقه في أي مرحلة من مراحل حياته
وعلى المرشد النفسي ان يناقش المسترشد بتأن حول ما واجهه من عقبات وتعامل طيلة فترة دراسته بل وكيف كان تقبله لهذه الدراسة منذ البداية
ثامناً : استعدادات وميول واتجاهات بالفرد:
تشكل المعلومات التي يتم الحصول عليها عن استعداد وميول واتجاهات المسترشد جانبا مهما من شخصيته يتم التعرف عليه
فارتفاع درجة استعداد المسترشد في جانب يساعد على التنبؤ والتوقع بنجاحه فيه خاصة اذا تلقى التدريب المناسب وكذلك لأمر بالنسبة للميول الذي يعد أحد الجوانب غير المعرفية المؤثرة في دوافع السلوك الانساني حيث لا تقل أهمية عن الجوانب المعرفية كالذكاء .
المحاضرة الرابعة
التقيم التربوي والبرامج العلاجية
مقدمة:-
عملية التقييم التربوي للطلبة ذوي صعوبات التعلم هي عملية منهجية في جمع معلومات تربوية ذات صلة بهذه الصعوبة وذلك بهدف الوصول إلى قرارات قانونية وتعلمية عند تقديم خدمات خاصة ، ومن المهم إنجاز هذه المهمة بأسلوب مخطط له من جهة وفردي من جهة أخرى . دون التقييد بالاستخدام الروتيني لهذه الإجراءات فالتركيز ينبغي أن يكون على طبيعية الصعوبة التعلمية أي القراءة والكتابة والرياضيات وغير ذلك. ولضمان صدق هذه العملية وموضوعيتها وارتباطها بالصعوبة فإنه يسهم فيها عدد من ذوي الاختصاصات المختلفة و أولياء أمور الطلبة . وتستخدم المعلومات التي تتوفر لهذا الفريق في إجابة الأسئلة الضرورية التي تطرح حول مشروعية تقديم الخدمات الخاصة بالصعوبة التعلمية ووضع أهداف تعلمية للبرنامج .

أسباب تقييم صعوبات التعلم :
1- فرز وتشخيص الذين قد يعانون من صعوبات التعلم
2- تقرير ما إذا كان الطالب يستحق تقديم خدمات خاصة
3- تحديد نقاط القوة والضعف عند الطالب
4- وضع أهداف وأساليب البرنامج التربوي الفردي
5- تقييم فعالية البرنامج التربوي
خطوات تقييم حالة صعوبات التعلم
بعد أن تتم إحالة الطفل إلى أخصائي صعوبات من قبل الأهل أو معلم الصف أو معلم اللغة العربية أو المرشد التربوي ..................... يبدأ دور أخصائي صعوبات التعلم في دراسة هذه الحالة ويجب أن يتبع الأخصائي خطوات المنهج العلمي أثناء دراسته للحالة :
- الخطوة الأولى من خطوات المنهج العلمي هي صياغة مشكلة صياغة واضحة ولنأخذ على سبيل المثال هذه الصيغة ---- ما هو سبب تدني تحصيل الطالب (س) في مادة اللغة العربية ؟
- الخطوة الثانية من خطوات المنهج العلمي هي وضع الحلول والفرضيات للمشكلة والحلول التي يمكن وضعها للحالة السابقة هي :
1- سبب تدني التحصيل عائد لظروف البيئة (الظروف الاقتصادية \الاجتماعية \ الثقافية ) التي يعيش بها الطفل (س).
2- سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عند الطالب ( س) عائد لقدرات الطفل نفسه .
3- سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عائد إلى الطريقة والمكان الذي تلقى فيهما الطالب (س).
- الخطوة الثالثة هي جمع المعلومات وتجريب الفرضيات وفي الحالة السابقة تتم عملية جمع المعلومات من خلال المقابلة الأسرية وقوائم الملاحظة والنظر إلى التاريخ الطبي للحالة .
- الخطوة الرابعة هي الوصول إلى نتائج وفي الحالة السابقة إذا توصل الأخصائي لنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو نتيجة لظروفه البيئية أو لأنه لم يتلقى تعليمه بصورة مناسبة أو في بيئة تعليميةغيرصالحه فعليه أن يقوم بتحويل الطالب إلى الأخصائي النفسي أو الاجتماعي ، أما إذا خرج الأخصائي بنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو مشكلة عند الطالب نفسه (داخلية) فعليه الاستمرار في عملية التقييم باستخدام الأساليب والاختبارات غير المقننة بالإضافة إلى الاختبارات المقننة ، ولا تعني هذه النتيجة بالضرورة أن الطالب (س) يعاني من صعوبة تعلمية حيث أنه من الممكن أن يكون هذا الطالب يعاني من إعاقة حسية أو عقلية أو انفعالية .
- بعد الانتهاء من عملية التقييم المقننة وغير المقننة يجب مقارنة النتائج مع تعريف صعوبات التعلم والمحكات الخاصة بصعوبات التعلم وخصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم لإصدار الحكم بوجود صعوبة تعلمية أو بعدم وجودها ومن ثمة الخروج بالنتائج والتوصيات . (راضي الوقفي1998)
الإختبارات الخاصة بتقييم صعوبات التعلم
1- الاختبارات المقننة :
هي كل الاختبارات المزودة بتعليمات موحدة وتعطى بظروف مقننة وتكون هذه الاختبارات مزودة بأدلة ثابتة توضح طريقة التطبيق والتصحيح والتفسير وغالباً ما يكون لتطبيقها حدود زمنية ، والهدف من هذه الاختبارات التعرف على مهارات طالب بالمقارنة مع مجموعة طلاب مشابهة له . وهناك نوعان من الاختبارات المقننة (الاختبارات معيارية المرجع ، الاختبارات محكية المرجع )
2-الاختبار معياري المرجع :
هو اختبار يقيس الاختلافات بين الأفراد ، ويقارن أداء الطالب مع مجموعة معيارية ، وتزود هذه الاختبارات الفاحص بعلامات معيارية المكافئ العمري أو المكافئ الصفي ومعلومات عن الرتب المئينية
3-الاختبار محكي المرجع :
يقارن هذا الاختبار مستوى أداء الطالب بمستوى محدد قبلياً _وليس بمجموعة معيارية _ وتشير هذه الاختبارات إلى ما يستطيع الطالب أن يعمله وما لا يستطع عمله وإلى أي درجة تم إتقان المهارة أو المادة الدراسية
4-الرتب المئينية :
تدل الرتب المئينية على نسبة الأفراد الواقعين ضمن أو اقل منها ، وتتراوح الرتب المئينية مابين صفر ــ99 وهي غير قابلة للطرح أو الإضافة لأنها لا تحتل نسب متساوية حيث أنها لا تتصل بالنسبة الأسئلة التي اجابها الطالب إجابة صحيحة ، فالرتبة المئينية 65 تعني أن أداء يماثل أداء 65% من أفراد المجموعة المعيارية أو انه أفضل من أداء 65% منهم ويعتبر المئين 50 هو المتوسط والنسبة العظمى بين الطلبة تتجمع بين المئين 40و60.
5- العلامة التائية :
علامة معيارية يعادل متوسطها 50 وانحرافها المعياري 10 ومن خلالها يتم تحويل العلامات الخام إلى مجموعة من العلامات لها نفس المتوسط والانحراف المعياري.
6-التقدير الوصفي:
يعطي التقدير الوصفي مؤشراً عاماً على المستوى الاجمالي لقدرة الطفل على أداء المهارة ، ويعبر عن التقدير الوصفي من خلال سلم تقدير مؤلف من خمس نقاط تتراوح قيمها بين -2 ،2 وتأخذ كل علامة معنى يصف أداء الطفل . مثل
+2 : مستوى النضج جيد
+1 : مستوى القدرة فوق المتوسط
صفر : مستوى القدرة متوسط
-1: مستوى القدرة دون المتوسط
-2 عدم تلاؤم مستوى القدرة دون مستوى الكفاية
7- التقييم غير المقنن :
اختبارات يعدها المعلم تمثل عينات من المهارات والسلوكات المتصلة بالمنهاج وتستخدم نتائج الاختبارات غير المقننة في قياس الأهداف طويلة المدى وقصيرة المدى ويمكن أن يوجد إلى جانب الاختبارات أنواع أخرى من المقاييس مثل سلالم التقدير وقوائم الرصد والاستبيانات والملاحظة والسجلات .
الاختبارات الادراكية :
1- اختبار التميز السمعي
2- اختبار التحليل السمعي
3- اختبار سعة الذاكرة السمعية
4- اختبار الذاكرة السمعية التتابعية
5- اختبار التداعي البصري الحركي
6- اختبار التكامل البصري الحركي
7- اختبار التحليل البصري
1-اختبار التميز السمعي :
غرض الاختبار :
تقييم قدرة الطفل على التمييز بين أصوات اللغة العربية، حيث يعد التميز السمعي من القدرات الادراكية الهامة ذات الصلة بتطور اللغة العربية والنطق عند الأطفال.
وصف الاختبار :
تعرض على مسامع الطفل أزواج من الكلمات ، يكون ثلاثين زوج من هذه الكلمات مؤلف من كلمات مختلفة في لفظها بينما يكون عشرة منها متماثل باللفظ والمطلوب من الطالب التمييز بين الأزواج المتماثلة في اللفظ والأزواج المختلفة في اللفظ.
طريقة التطبيق :
-1يطبق الاختبار بصورة فردية.
-2يجلس الطفل مقابل الفاحص عندما يقوم الفاحص بشرح المهمة الاختبارية.
-3بعد الانتهاء من شرح المهمة الاختبارية والتأكد من فهم الطفل لها يقوم الفاحص بتجريب الأمثلة وعند التجريب يقوم الفاحص بالوقوف خلف الطفل مباشرة ويبدأ بتنفيذ الاختبارات.
طريقة التصحيح
تكون العام الخام في هذا الاختبار من ثلاثين علامة تمثل عدد الإجابات الصحيحة من الكلمات المختلفة حيث لا تحسب الكلمات المتشابهة في العلامة الخام ولكن ينظر لها لمعرفة مدى صدق الاختبار حيث إذا كانت الإجابات غير الصحيحة في الكلمات المتشابهة 6 فأكثر يكون الاختبار غير صادق . وبعد ذلك يتم استخراج العلامة التائية والرتبة الميئنية والتقدير الوصفي من دليل الاختبارات. (عزة عبد الرحمن 2008)
-2اختبار التحليل السمعي :
وصف الاختبار :
يتألف هذا الاختبار من كلمات بسيطة ومركبة إذا حذف جزء معين منها يبقى جزء يشكل كلمة ذات معنى معروف . يقوم الفاحص بنطق الكلمة على مسمع الطفل ويطلب منه أن يلفظ الجزء الباقي بعد حذف جزء معين يذكره الفاحص للطفل، وقد روعي في اختيار الكلمات تفاوت المقاطع الصوتية التي تتألف منها الكلمات كما روعي في كل من هذه الكلمات أن يبقى منها جزء يؤلف كلمة ذات معنى عند حذف جزء أول الكلمة أو وسطها أو نهايتها.
غرض الاختبار :
تقييم قدرة الطفل على تحليل أنماط صوتية إلى مكوناتها الجزئية ، والتعرف إلى النمط الصوتي الناتج عند حذف جزء معين من النمط الأصلي ، ويهدف الاختبار أيضا إلى معرفة جوانب القصور في مهارة التحليل الصوتي ،وما يمكن أن يترتب عليها من ضعف في الأداء المدرسي. وبخاصة في مهارات القراءة والإملاء.
تعليمات التطبيق
-1 التطبيق الفردي
-2تكون جلسة الطفل بجانب الفاحص وبشكل لا يرى فيه وجه الفاحص أثناء نطق الكلمات .
3- تعطى الأمثلة بوضوح ويمكن إضافة شرح بسيط إذا سأل الطفل ولكن نتوقف عن تطبيق الاختبار إذا لم يستوعب الطفل المهمة الاختبارية بعد الشرح والأمثلة
تعليمات التصحيح
1- تعتبر الإجابة صحيحة إذا قام المفحوص بنطق المقطع الصوتي المتبقي بعد حذف المقطع الآخر من الكلمة
2- الإجابة الصحيحة تأخذ علامة والخطأ تأخذ صفر
3-العلامة القصوى 14 (السيد على احمد2001)
3- اختبار سعة الذاكرة السمعية :
وصف الاختبار:
يتألف من خمسة مستويات ،كل مستوى يتضمن ثلاثة سلاسل من
الكلمات الشائعة في لغة الطفل ، وكل سلسلة تبدأ بكلمتين وتنتهي بست كلمات ، وتتكون كل كلمة من مقطع صوتي واحد ،ويطلب من الطالب إعادة الكلمات التي يقرئها الفاحص ولا يشترط الترتيب في إعادة الكلمات
غرض الاختبار :
الكشف عن الأطفال الذين يشك بأن لديهم قصور في الذاكرة السمعية
تعليمات التطبيق :
1- التطبيق الفردي
2- التأكد من عدم وجود أعراض مرضية ذات علاقة كالرشح والتهاب الأذن
3- يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
4- معيار التوقف إذا فشل الطفل في جميع فقرات المستوى
5- لاتعاد أي من فقرات حتى لو طلب الطفل ذلك
تعليمات التصحيح
1- إذا أعاد الفاحص كلمات السلسة بغض النظر عن ترتيبها يأخذ العلامة
2- تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف أو حذف منها أي كلمة
3- توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة x على الإجابة الخاطئة
4- العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
5- العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 60

4- اختبار الذاكرة السمعية التتابعية :
وصف الاختبار :
يقيس الاختبار قدرة الطفل على تذكر سلسة من الأرقام بنفس الترتيب الذي سمعه من الفاحص ، ويتألف الاختبار من أربعة عشر سلسة من الأرقام ،نظمت في سبع مستويات ،كل كل مستوى مكون من سلسلتين
الغرض من الاختبار :
تقييم مستوى الذاكرة السمعية عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم . والتعرف على قدرة الأطفال على تذكر سلاسل أرقام متدرجة في الطول.
تعليمات التطبيق
1- التطبيق الفردي
2- يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
3- يتم شرح المطلوب ويعطى الفاحص مثالين
4- معيار التوقف هو الفشل في جميع فقرات السلسلة
تعليمات التصحيح
1- توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة x على الإجابة الخاطئة
2- العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
3- العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 70
4- الترتيب شرط أساسي (إعادة الأرقام بنفس الترتيب)

5- اختبار التداعي البصري الحركي :
وصف الاختبار :
اختبار غير لفظي يتكون من ثلاثة مجموعات من الفقرات ، كل مجموعة تتضمن عشرين حرفاً ، ويقع تحت كل حرف مربع فارغ ، ولكل حرف رمز يقترن به .
غرض الاختبار:
يهدف لقياس القدرة على استدعاء صور بصرية من الذاكرة و القدرة البصرية الحركية، والقدرة على التتابع البصري وقد يعتبر الضعف في الأداء على هذا الاختبار ذوو دلالة على الضعف في الإملاء والقراءة والحساب.

تعليمات التطبيق
1- قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
2- إعطاء المفحوصين قلم رصاص بدون ممحاة
3- تطبيق الفقرات التجريبة
4- يتم التوقف بعد الإنتهاء من الفقرات التجريبة
5- إذا ارتكب المفحوص أخطاء في الفقرات نصحح له دون إيقاف التوقيت وبعدها لا تقدم له أي مساعده
6- يوقف الاختبار بعد انتهاء الوقت أو إذا أنهى المفحوص قبل ذلك
تعليمات التصحيح
1- تعطى درجة واحدة لكل فقرة صحيحة
2- تعتبر الفقرة صحيحة إذا كانت رسمة المفحوص مشابهة للأصل ولو لم تكن دقيقة تماماً
3- يعطى المفحوص علامات إضافية حسب الجدول المرفق في الدليل إذا أجاب المفحوص جميع الفقرات بشكل صحيح قبل انتهاء الزمن المحدد (180ثانية(
-6اختبار التكامل البصري الحركي:
وصف الاختبار :
يتكون هذا الاختبار من أربع وعشرين شكلاً ، متدرجة في التركيب والصعوبة ، تبداء بالاشكال البسيطة ثم تصبح أكثر صعوبة وتركيباً.
غرض الاختبار :
قياس قدرات الطفل الادراكية في التوجه والتخطيط الحركي والإدراك البصري والقدرة على التحكم بالإنجاز .
تطبيق الاختبار
-1 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
-2 يزود المفحوص بقلم رصاص بدون ممحاة
3- يتم رسم الامثلة أمام المفحوص
4- بعد ذلك يرسم المفحوص ويعلق الفاحص في حال وجود خطأ
5- الوقت غير محدد ولكن يوقف الاختبار بعد ساعة ونصف
6- معيار التوقف ستة أخطاء متتالية في الأشكال الستة الأولى ثم أربعة أخطاء متتالية
تعليمات التصحيح
1- تحسب الإجابة صحيحة إذا كانت قريبة من الشكل ويمكن الاستدلال من دليل الاختبار
2- تحسب العلامة حسب دليل الإجابة
7- اختبار التحليل البصري :
وصف الاختبار :
يتألف الاختبار من ثمانية عشر شكلاً هندسياً ، متدرجة في تركيبها تتشكل من توصيل النقاط مثبتة على أرضية الشكل بخطوط مستقيمة ، وعلى الطالب أن يقوم برسمها ومحاكتها.
غرض الاختبار :
يهدف لقياس مهارات بصرية حركية ادراكية ، ويكشف عن أية صعوبات يعاني منها الطفل في أي مهارة لها صلة بالقراءة أو الكتابة.
تطبيق الاختبار
1- قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
2- يزود المفحوص بقلم رصاص بممحاة
3- يعطي الفاحص بوضوح كلما لزم الأمر
3- معيار التوقف 3 أخطاء متتالية والزمن غير محدد
تعليمات التصحيح
1- تعتبر الإجابة صحيحة إذا توفر في الشكل العدد الصحيح من الخطوط ومع مرعاة وضوح الزوايا
2- تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف المفحوص أية خطوط أو حذفها
3- العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 18

البرنامج العلاجي لصعوبات التعلم وذوي الاحتياجات الخاصة والطلبة العاديين
يهدف البرنامج العلاجي إلى تحقيق أربعة أهداف رئيسية:
الهدف الأول: تحسين قدرة التلميذ على تمييز حروف الهجاء العربية تمييزا سمعيا سليما.
الهدف الثاني: تحسين قدرة التلميذ في مراعاة الحركات الثلاث، والسكون، والشدة، وحروف المد، والحروف الشمسية والقمرية، والتنوين.
الهدف الثالث: تحسين قدرة التلميذ على قراءة الكلمات والجمل المقدمة إليه قراءة جهرية، صحيحة، مشكَّلة، وفي وحدات فكرية، يراعي فيها علامات الوقف.
الهدف الرابع: تحسين قدرة التلميذ على فهم معاني الكلمات والجمل التي يقرؤها.
البرامج العلاجية المتاحة للمرشد الطلابي :
1- جمع الطلاب الضعاف في فصل معين بعد توحيد حصة المادة في فصول الصف الواحد. ووضع جدول بذلك وإشعار ولي الأمر بأن ابنه قد التحق بهذا البرنامج العلاجي.
2- إسناد تعليم ذوي الحاجات (الضعاف) إلى معلم متميز ولفترة محدودة.
3- تبادل الطلاب الضعاف بين المعلمين في فصول الصف الواحد.
4- تخصيص جزء من الحصة للطالب المحتاج.
5- استخدام طريقة التعلم التعاوني.
6- العلاج الفردي ومن أدواته (معلم الصعوبات – أنشطة – واجب خاص).
7- استغلال وقت الاصطفاف الصباحي أو قبله بنصف ساعة مثلاً من (6.30 حتى 7.00) صباحاً.
* تنـفـذ الخـدمـات الإرشـاديـة بإشـراف مبـاشـر مـن إدارة المـدرسـة
تقرير عن البرنامج العلاجي المقترح



أهداف البرنامج :
مقدمة :
تعتبر البرامج العلاجية من المهام الأساسية المطلوبة من لجنة التوجيه والإرشاد فمن هذا المنطلق رأت لجنة التوجيه والإرشاد ومن خلال دراسة النتائج المقدمة من المرشد الطلابي بالمدرسة ضرورة وضع برنامج علاجي يناسب تلاميذ الصفوف الأولية ومن يقوم به من معلمين ، فاقترحت هذا البرنامج ليتم تطبيقه داخل المدرسة أملاً منها أن يسهم ويساعد في إتقان الطالب للمهارات والمعارف التي لم يتمكن من تحقيقها خلال الفترة السابقة.
نوع البرنامج:
برنامج علاجي جماعي لطلاب الصفوف الأولية لمدة ـــــــ الفترة ــــــ وحتى ــــــ
اسم البرنامج ــــــــــــ محتواه ــــــــــ أسلوب تنفيذه ــــــــــــــ

أهداف البرنامج :
1- إكساب الطلاب المهارات والمعارف التي لم يتمكنوا من إتقانها منذ بداية العام الدراسي.
2- تطبيق ما ورد في لائحة الصفوف الأولية من تنفيذ البرامج العلاجية.
3- إصدار حكم مناسب ومدلل لترفيع أو إبقاء الطالب في صفه.
4- الرفع من مستويات الطلاب ذو المستوى المتدني.
5- توثيق وضع الطالب المتأخر دراسياً في المدرسة.
خطوات تنفيذ البرنامج :
1- دراسة نتائج تقويم التلاميذ في الصفوف الأولية وخلال حصر المهارات التي لم يتقنها الطلاب خلال تلك الفترة.
2- وضع بطاقة متابعة لعمل البرنامج العلاجي لكل طالب.
3- اختيار أفضل المعلمين ليقوم بتنفيذ البرنامج وإقناعهم بأهمية هذا العمل.
4- وضع جدول لكل معلم.
5- اختيار أوقات التمارين الصباحية أو حسب مايتوافق مع جدول الحصص .
6- إشعار ولي الأمر بانضمام ابنه في هذا البرنامج والتوقيع بالعلم.
7- توفير الوسائل المناسبة لتنفيذ البرنامج.
8- منح شهادات شكر وتقدير وجوائز تقديرية للمعلمين.
9- قياس مستوى تحصيل الطلاب نسبياً.
10- وضع ملف لكل طالب أنضم إلى البرنامج يوضع فيه كل ما يتعلق به من برامج علاجية أو إشعارات أو استدعاء.
النتائج المتوقعة :
1- من خلال هذا البرنامج سيتم التعرف على أهم المهارات التي قد تتسبب في إبقاء بعض الطلاب.
2- إعطاء تصور جيد للجنة التوجيه والإرشاد للوضع الدراسي لبعض الطلاب.
3- تقليل نسبة الطلاب المتوقع بقائهم هذا العام.
4- التركيز على بعض المهارات خلال العام القادم من قبل معلم الصف.
5- اكتشاف بعض الحالات الفردية التي تستدعي تحويل البعض منهم إلى البرامج المساندة.
6- تكوين دلائل لإصدار حكم على الطالب من قبل لجنة التوجيه والإرشاد.
7- إكساب الطلاب اتجاهات إيجابية اتجاه التعليم من خلال استخدام الأساليب المشوقة لاكتساب ما ينقصهم من مهارات أثناء دروس التقوية.
8- تفاعل أولياء أمور الطلاب مع البرنامج من خلال المتابعة لهم بعد التحاق أبنائهم بهذا البرنامج وإعطائهم تصور واضح عن مستوى أبنائهم وانتقاء أفضل الأساليب لإكسابهم المهارات.
9- استفادة معلمي المدرسة من هذا البرنامج من خلال معرفة الأساليب التي من خلالها يتم اكتشاف الطلاب ذوي صعوبات التعلم وكيفية التعامل معهم.
تقرير عن فصل علاجي
الخطة :
1- .................................................. .................................................
2- .................................................. .................................................
3- .................................................. .................................................
4- .................................................. .................................................
5- .................................................. .................................................
رأي المعلم بعد برنامج الفصل العلاجي :
1- .................................................. .................................................
2- .................................................. .................................................
3- .................................................. .................................................
4- .................................................. .................................................
اسم المعلم ـــــــــــــــ
عدد المتحسنين: ــــــــــ
1- ....................................... 6- .......................................
2- ....................................... 7- .......................................
3- ....................................... 8- .......................................
4- ....................................... 9- .......................................
5- ....................................... 10- .....................................

مدير المدرسة..................... المرشد الطلابي......................
إقامة الفصول العلاجيـة
المكرم ولي أمر الطالب: .................................................. ..... المحترم
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته... وبعد:
تعتزم إدارة المدرسة إقامة برنامج علاجي للطلاب الذين لم يتقنوا مهارات معينة في ( )
وحيث أن ابنكم من هؤلاء الطلاب الذين لم يتقنوا المهارات التالية:
لذا نشعركم بأن ابنكم سيلتحق بأحد هذه الفصول العلاجية لمدة ( ) خلال الفترة ـ / / 14هـ ونأمل منكم المساعدة والمتابعة للأخذ بيد الطالب نحو إتقان هذه المهارات علماً بأن الفرصة ما زالت موجودة لتحسين مستواه.
شاكرين لكم حسن تجاوبكم .
ملاحظة :
1- يقصد بالفصول العلاجية :
جمع الطلاب الذين يشتركون في أنهم لم يتقنوا مهارة معينة – في فصل واحد – لمساعدتهم في إتقانها لمدة ( ).
2- يفضل زيارة المدرسة لمعرفة أفضل الطرق لرفع مستوى الطالب وطريقة متابعته في المنزل.
مدير المدرسة..................... المرشد الطلابي......................
استلمت أصل الإشعار:
الاسم: ــــــــــــــــــــــــــــ التوقيع: ـــــــــــــ
الرعاية الفردية والجماعية }
لطالب لم يتقن المهارات والمعارف والعلوم ( الصفوف الأولية )
اسم الطالب / الصف / الفصل
المهارات التي لم يتقنها الفترة الرابعة
المهارات التي لم يتقنها الفترة الثالثة
المهارات التي لم يتقنها الفترة الثانية
المهارات التي لم يتقنها الفترة الأولى
الـمواد
قرآن كريم
دين
فقه وسلوك
قراءة ونشيد
إمـلاء
تعـبير
خط
رياضـيات
عــلوم
مجموع مواد التأخر
البرامج العلاجية المقدمة أسباب عدم إتقان المهارات عدم المتابعة من قبل الأسرة..
1- بطء في التعلم ............... 2- اضطراب في الكلام .......... 3- حالة اجتماعية ( أسرية).... 4- حالة صحية ................. 5- مرئيات اللجنة ........
دعوة ولي أمرالطالب الي:-
متابعة دفاتره وواجباته
تغيير مكانه بالفصل
إشراكه في فصول علاجية
الواجبات الخاصة
تبادل الطلاب بين المعلمين
التعلم بمساعدة الأقران
استغلال وقت النشاط والطابور
تقويمه عدة مرات
الحصة العلاجية
توجيه الأسرة لكيفية التعامل معه
مدى استفادة الطالب منها وتفاعله :
زيارة ولي أمر الطالب: تراجع ثبات تحسن الفترة
الأولى
الثانية
الثالثة
الرابعة
نتيجة نهاية العام الدراسي يرفع - يبقى للإعادة - عدد مواد الإعادة ( )
{يتم عمل جدول يبين مستوى نتائج الطلاب بعد تنفيذ البرنامج العلاجي }
{أقسام الطلاب من حيث المتابعة }
أولاً: طلاب أولياء أمورهم متعلمين :
وهذه الفئة من الطلاب قد تكون أكثر حظاً من الفئتين الآخرين حيث أن أولياء أمورهم من الطبقة المتعلمة ويتم التعامل مع أولياء أمورهم على النحو التالي:
1- يتم إرسال خطاب لولي الأمر يبين فيه:
أ – عدد المواد التي قد يرسب فيها الطالب.
ب- بيان المهارات التي أخفق فيها الطالب ولم يظهر تحسناً فيها.
2- إرسال نشرة لولي الأمر توضح بعض الأساليب والطرق والتي قد تعين ولي الأمر لمساعدة ابنه في إتقان المهارات التي أخفق فيها.
3- إرسال استدعاء لولي الأمر يطلب منه الحضور إلى المدرسة لمقابلة معلم الفصل ومعلم صعوبات التعلم والتباحث معهم حول وضع الطالب وماذا يمكن أن يقدم له.
4- تبصير ولي أمر الطالب وإطلاعه على ما تم تقديمه للطالب من برامج علاجية طيلة العام الدراسي.
5- إرسال نشرة تربوية من إعداد معلمي المواد لولي أمر الطالب الذي لم يتقن المهارات في مادة أو أكثر وبيان البرامج العلاجية التي قد تم أتباعها.
6- إرسال إشعار إنذار أخير لولي أمر الطالب يبين فيه المهارات التي لم تتقن .
7- في حالة بقاء الطالب للإعادة يرسل خطاب لولي الأمر يبين فيه أن بقاء الطالب قد يكون لمصلحته حتى يتقوى ويتمكن في العام المقبل من إتقان جميع المهارات المطلوبة.
ثانياً: طلاب أولياء أمورهم غير متعلمين:
وهذه الفئة يتم التعامل مع أولياء أمورهم على النحو التالي :
1- يتم الاتصال بولي الأمر هاتفياً ويطلب منه الحضور إلى المدرسة لمقابلة المرشد ومعلم الصف.
2- عند حضوره إلى المدرسة يبين له ما تم تقديمه من برامج علاجية لابنه ومدى التحسن من عدمه في كل مادة.
3- اختيار ولي الأمر بأن بقاء ابنه في الصف لعام آخر لا يعني فشله بل قد يكون دافعاً قوياً لإتقان المهارات التي من أجلها بقي هذا العام.
4- يوضح لولي الأمر أهمية إشراك الابن في حلقات تحفيظ القرآن التابعة لمسجد الحي وما يعود على الطالب من نفع.
تلي عملية التقيم فتح ملف لطالب صعوبات التعلم يحتوي علي:-
- استمارة ملاحظة معلمين المواد.
نماذج من الاختبارات التي أجريت للتلميذ. -
تقرير عن حالة التلميذ. -
نسخة من البرنامج العلاجي التربوي الفردي او الجماعي الذي وضع للطالب.

[яαωσмα]

يعطيك العافية ي بطة
سوري ع قطة الفيس لكن اذا تخصصت باذن الله تربية خاصة .رح ادرس كل هذا ؟^

[انثى بروح طفله]

اي مستوى هذا ؟

ربي يعيطك العافية

[Al-JaDeEl]

مستوى سادس

[دلال الجزائر]

السلام عليكم
ممكن محاضرات دراسة حالة في تخصص تخاطب؟
أرجو مساعدتكم جزاكم الله عني خيرا