محاضرات مادة التخلف العقلي في ضوء النظريات مع شرح الدكتور

[جنتي أومي]

الله يجزاكم خير

ويسهل للجميع المذاكره

[نسمه]

نزلت المحاضرتين\9\10
ومع المحتوى

[نسمه]

لأول مره اقدر احول ملف بوربوينت لوورد
كنت ابغا اساعدكم بشي
واعذروني عالتنسيق

المحاضرتين ال9وال10
(الدكتور نزل المحتوى لتاسعه بإسم الثامنه)

[نسمه]

ماضبط معي ارفاق ملف

المحاضرة التاسعه

نظرية التعلم بالمحاولة و الخطاء


نبذه تاريخيه :


مقدمة:


ثور نديك عالم نفس أمريكي سلوكي ، ويعتبر معلما ورائدا في كثير من المشكلات التي يعالجها علم النفس التربوي ، وهو أول من استخدام مصطلح علم النفس التربوي.


وقد سميت هذه النظرية بأسماء عديدة منها نظرية المحاولة والخطأ أو نظرية الوصلات العصبية ، والارتباط ، وآخر ما أقترحه ثور نديك لهذه النظرية هو تسميتها بالتعلم عن طريق الانتقاء والربط أي إتاحة الفرصة للكائن لحى – القط - كي يختار من بين الاستجابات الممكنة أو المحتملة ،وهى تلك التي تحقق الهدف الخروج من القفص ، والربط بينها وبين الحصول على التعزيز (الطعام) ويعتبر ثور نديك أول من صمم التجارب المعملية الحديثة على الحيوان ،وهو أول من ادخل الحيوان معمل التجارب الفسيولوجية ، كما انه أول من استطاع أن يفسر النتائج التي حصل عليها من تجربة تفسير عملياً مقبولاً .

ويقصد بالتعلم بالمحاولة والخطأ : قيام الكائن الحي بمحاولات عشوائية متكررة لحل المشكلة التي تعترضه فيخطئ في معظمها وينجح في بعضها فيتعلم الإبقاء على المحاولات الناجحة والتخلص من المحاولات الخاطئة مع تكرار المحاولات .


وينظر ثور نديك إلى التعلم باعتباره خبرة فردية خاصة أو عملية تغير سوى داخلية تحدث في الجهاز العصبي لكل كائن على حده ، وأن ما يهم علم داخل الفصل الدراسي ( الارتباط ) والذي يعني أساساً الارتباط بين المثير والاستجابة ولا يعني التفاعل بين التلاميذ عندا ينظر إليهم كوحدة اجتماعية . وبالتالي فإن ثور نديك لم يهتم بالبعد الاجتماعي في علم النفس التربوي .


الفروض التي تقوم عليها النظرية :


يمكن اشتقاق عدداً من الفروض التي أقام عليها ثور نديك نظريته عن التعلم بالمحاولة والخطأ على النحو التالي :


الفرض الأول : يتعلم الكائن الحي حل الموقف المشكل عن طريق المحاولة والخطأ .


الفرض الثاني : يحدث التعلم بالمحاولة والخطأ بصورة تدريجية مع تكرار المحاولات ويقاس بتناقص زمن المحاولات أو بنقص عدد الأخطاء .


الفرض الثالث : تكون الاستجابة الأولى للحل القائم على المحاولة والخطأ عشوائية ثم تتحول تدريجياً إلى استجابة قصديه عن طريق الاختيار والربط.

الفرض الرابع : يؤدي التعزيز على تقوية الروابط العصبية بين المثير والاستجابة المعززة


الفرض الخامس : يعمل التكرار على تقوية الروابط العصبية بين المثير والاستجابة كما يؤدي الإهمال إلى ضعف الروابط .


الفرض السادس : قوة الاستجابة دالة لكل من نمط المثيرات و درجة استعداد أو تهيؤ الكائن الحي والتفاعل بينهما .


الفرض السابع : تعتمد الفعالية النسبية للمعززات على أهميتها النسبية للكائن الحي و ليس على نوعها أو حجمها أو توقيتها .

تشبع ثور نديك بالمنهج العلمي عامة والمنهج التجريبي على وجه الخصوص و رأى أنه لا سبيل إلى إقامة علم النفس الموضوعي إلا إذا اتجهنا للتجريب الذي ينتج لنا الملاحظة الدقيقة ، ومن ثم كان أول من أقام التجريب في علم النفس على الحيوان والإنسان على حد سواء .


وقد استخدم ثور نديك بعض الأجهزة لدراسة التعلم عند الحيوان ومن هذه الأجهزة المتاهات والصناديق أو الأقفاص و غيرها و أجرى تجاربه على الحيوانات وخاصة القطط والكلاب والفئران وبعض الطيور كالدجاج .

تجارب القطط :


بدأ ثور نديك تجربته بأن عود القط على نظام معين من الوجبات الغذائية إذا جعله يتناول طعامه كل ثلاث ساعات ، واختار ثورنديك موضوع التعلم وهو عبارة عن نمط سلوك لم يسبق أن مر في خبرة القط ، سلوك فتح القفص الذي يحبس فيه الحيوان ، وتعرف أقفاص ثور نديك باسم الأقفاص الميكانيكية ، وذلك لأنها مصممه بطريقة خاصة في طريقة فتح أبوابا ، إذ يمكن فتح باب بأكثر من طريقة إما بجذب حبل أو الضغط على لوح أو تحريك سقاطة وتتم تجربة ثور نديك على الوجه التالي .

1- حبس الحيوان (القط) في القفص وهو جائع ، أي حرمانه من الطعام لمدة أكثر من ثلاث ساعات حتى تتولد لديه الحاجة إلى الطعام ، ويوجد خارج القفص طعام محبب إلى القط ( وليكن سمك ) وهو الباعث الذي يشبع لحاجة في خارج القفص .


2 - أدرك الحيوان (القط) وجود الطعام خارج القفص بطريقة ما كأن يراه أو يشم رائحته .


3 - وجود عائق وهو (باب وقضبان القفص) يحول بين القط والوصول إلى باعث (الطعام ) الذي يشبع حاجته .


ويصبح موضوع التجربة هو كيف يتعلم الحيوان سلوك فتح باب القفص والوصول إلى الطعام .

ولا يتم ذلك إلا إذا جذب القط الحبل أو ضغط على الساقطة الموجودة داخل القفص ، أذ أن جذب الحبل أو الضغط على الساقطة سيعمل في الحال فتح الباب ومن ثم يستطيع القط الخروج والحصول على الطعام .

راقب ثورنديك سلوك القطة ، و وجد أنها بدأت ببذل محاولات مباشرة في اتجاه مرأى الطعام ، فحاولت أن تنفذ من خلال القضبان . و أخذت في عضها بقصد إزالتها و بقصد إيجاد ثغرة تنفذ منها ، و حاولت الوصول إلى الطعام بمد يدها من خلال القضبان ، وهكذا استمرت في مجموعة من المحاولات و الحركات التي لا تؤدي إلى الهدف ، حتى حدث أخيراً أثناء تحركها في القفص أن جذبت السقاطة فانفتح الباب و خرجت من القفص حيث وصلت إلى الهدف و تناولت الطعام .

كرر ثورنديك هذه التجربة ، و وضع القطة مرة أخرى و هي جائعة في القفص ، فوجد أن القطة تعمل نفس الحركات و الاستجابات الخاطئة التي سبق أن عملتها في المرة الأولى و التي لا تؤدي إلى الهدف ، و لكنها لم تكررها كثيراً ، و وصلت أخيراً إلى الهدف و لكن في وقت أقل و بعد عدد من المحاولات أقل .


و بعد تكرار التجربة عدة مرات وجد ثورنديك أن الحركات الخاطئة تقل بالتدريج ، و أن الزمن المستغرق في الخروج من القفص يقل كذلك حتى أتى الوقت الذي أصبحت القطة تعمل فيه الاستجابة الصحيحة


( جذب السقاطة ) بعد وضعها في القفص مباشرة و تستغرق في الخروج ثواني قليلة

وعلى هذا أمكن لثورنديك أن يستنتج أن القطة لم تتعلم الاستجابة


الصحيحة التي تؤدي إلى الهدف إلا بعد بذل عدد من المحاولات


الخاطئة ، وأن تعلم هذه الاستجابة الصحيحة و استبعاد الخاطئة تم


بالتدريج.

وعند تحليل ما يحدث أثناء هذا النوع من التعلم وجد الآتي :


1- لا بد من وجود دافع عند الحيوان يوجه سلوكه نحو الهدف ، هذا


الدافع ينبني على حاجة عند الحيوان يريد إشباعها .


والدافع الذي أعتمد عليه ثورنديك في التجربة هو دافع الجوع .


وكثيراً ما يستخدم هذا الدافع والدوافع الفسيولوجية الأخرى كدافع


العطش في تجارب الحيوان لأنها أكثر تأثيراً ، ولأنه يمكن التحكم في أحوالها التجريبية .

2- وجود عقبة تقف في سبيل الحيوان وتحول بينه وبين الوصول إلى


الهدف . فتصور ثورنديك لموقف التعلم هو أنه موقف يتضمن مشكلة


ولكي يسيطر الحيوان على هذا الموقف لابد أن يتخلص من العقبات


الموجودة التي تنهي الموقف المشكل . فالباب المغلق في التجربة السابقة


هو عقبة تقف بين الحيوان وبين الوصول إلى الهدف . ويصبح الغرض


من التعلم هو أن يتخلص من هذه العقبة ويتصرف بالنسبة لها التصرف


المناسب ( أن يضغط على السقاطة التي تفتح الباب ليخرج من القفص ) .


ومواقف التعلم أغلبها من النوع الذي يتضمن عددا من العقبات لابد من


التخلص منها ليتحكم الكائن الحي في نهاية الأمر من الموضوع الذي يتعلمه.

3-وفي سبيل الوصول إلى الهدف والتخلص من العقبات التي تحول


بين الحيوان وبين بلوغه يبذل الحيوان مجموعة من الحركات


والاستجابات العشوائية قبل أن يصل إلى الاستجابة الصحيحة التي


توصل إلى حل المشكلة وتساعد على بلوغ الهدف ( جذب السقاطة ) .


وفكرة ثورنديك هي أن الحيوان لا يدرك الخطوات التي يجب أن


يقوم بها لكي يصل إلى هدفه وأنه لو أدرك هذه الخطوات ، أو بمعنى


آخر لو أدرك طريقة لما كان هناك دافع للحركات العشوائية التي يقوم


بها حتى يصل في النهاية للاستجابة الصحيحة التي تنهي الموقف


المشكل .

4 - أن الوصول إلى الاستجابة أو الحركة الصحيحة يحدث مصادفة


، ومن ثم يميل إلى الجانب الذي حدثت فيه الاستجابة ( الجانب من


القفص الذي لمس فيه السقاطة ) مما يؤدي إلى زيادة احتمال حدوث


الاستجابة الصحيحة في المرات التالية . وكلما استمرت المحاولات


كلما قلت الاستجابة الخاطئة وقل الزمن المستغرق في الوصول إلى


الحل ، حتى يتمكن الحيوان من عمل الاستجابة الصحيحة وحدها في


النهاية وهذه العملية تتم بالتدريج بخروج القطة من القفص .

5- في المواقف التالية يميل الحيوان لتكرار السلوك الذي سبق أن


وصل عن طريقه للهدف بينما لا يكرر السلوك الذي لم يوصله إلى


الهدف.

تفسير ثور نديك للتعلم :


ينتمي ثور نديك إلى المدرسة السلوكية ، لذلك فهو يسلم لكل( م ←


س ) مثيراً استجابة خاصة به ، بمعنى أن حدوث الاستجابة يتوف


إلى المثير الذي يستدعى هذه الاستجابة ، ويرى أن الكائن الحي يولد


مزوداً عدد غير محدود من هذه الروابط التي تربط بين مثيرات


معينة في البيئة بين استجابات خاصة بها عند الكائن الحي ، وهذه


الاستجابات تظهر أكثر من غيرها بالنسبة لهذه المتغيرات الخاصة


المرتبطة بها ، وإن وظيفة التعلم جعل هذه الارتباطات تقوي أو


تضعف بالنسبة لمواقف معينة .


قوانين نظرية المحاولة و الخطاء لثورنديك

أولاً : القوانين الأولية

ومن أهم القوانين التي توصل إليها ثور نديك ما يلي :-


أولا ً : القوانين الأولية :


1/قانون الأثر : وينص على : " هناك ميل لتكرار السلوك المؤدي إلى نجاح و الارتياح عند الكائن الحي ،كما إن هناك ميل لتجنب السلوك المؤدي إلى الفشل أو الألم ".


و معنى ذلك أن الاستجابات أو الحركات تثبت أو تحذف حسب ما تتبعها من ارتياح أو عدم ارتياح ، أي حسب الأثر المترتب على عملها ، بمعنى أن الكائن الحي يثبت ويكرر الاستجابات التي يحصل بعدها على ارتياح أو تحقيق الهدف ، ويحذف أو يلغى الاستجابات التي تسبب له عدم الارتياح أو التي لم تحقق أهدافه .


وان ما يعنيه ثور نديك بكلمة الأثر هو ما يحدث تابعاً ( تاليا) الاستجابة وفي حدوث ثوان قليلة غالبا .

㿖 قانون المران (أو التكرار) : وينص هذا القانون على " إن الارتباطات بين المثير والاستجابة تقوى بواسطة الاستعمال ، وتضعف نتيجة عدم الاستعمال ، وكلما زادت مرات الممارسة قوى هذا الارتباط ، والعكس صحيح أيضاً .


بمعنى ان الاستجابة تقوى بالاستعمال ، حيث ان تكرار استجابة معينة للوصول إلى الهدف يؤدي إلى زيادة قوة الارتباط بين المثيرات والاستجابة واستعمال هذه الاستجابة باستمرار عند التعرض لنفس الموقف .

㿡 قانون الاستعداد : يوضح هذا القانون ويصف الأساس الفسيولوجي كقانون الأثر ، ويوضح الظروف التي يكون بها الإنسان راضياً او ساخطا أي حالة الارتياح والرضا او عدم الرضا ، والتي تتضمن ثلاث احتمالات للحالة التي يكون عليها الكائن في مواقف التعلم وهي :-


1- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل و تعمل ، فإن عملها يريح الكائن الحي.


2- حينما تكون الوحدة العصبية على استعداد للعمل ولا تعمل ، فإن عدم عملها يسبب الضيق للكائن الحي.


3- حينما تكون الوحدة العصبية غير مستعدة للعمل و تجبر عليه فإن عملها يسبب الضيق و التوتر للكائن الحي.


.

ثانياً: القوانين الثانوية


1- قانون الاستجابات المتعددة : الكائن الحي مزود بقدرة على إجراء أساليب استجابات متعددة، وهذا ما يجعل التعلم ممكناً.


2- قانون الاتجاه أو الموقف: إن اتجاه الكائن الحي يؤثر في التعلم، حيث أن الصفات التكيفية للأفراد نتيجة انتمائهم لحضارة معينة، وهكذا فالموقف لا يحدد ما يفعله الفرد فحسب، بل يحدد ما يرضى الفرد أو يزعجه.


3- قانون الاستجابة بالمماثلة: إن الكائن الحي يستفيد من الخبرات السابقة ويستعين بها على حل المشكلات.

4- قانون العناصر السائدة: الكائن الحي لدية القدرة على الاستجابة للعناصر السائدة في الموقف.


5- نقل الارتباط: يمكن الربط بين استجابة يستطيع الكائن تعلمها وموقف يستطيع أن يدركه أو يحسه.


6- قانون التعرف: سهولة ارتباط موقف مثير معين باستجابة معينه ، إذا تمكن المتعلم من التعرف على هذا الموقف و تمييزه نتيجة مروره بخبراته السابقة.


التطبيقات التربوية لنظرية ثور نديك :


- أن قدرة المتعلم في نظر ثور نديك تتوقف على عدد الارتباطات التي يكونها و الفرق بين الفرد الذي يتمتع بمستوى الذكاء عال والفرد الآخر الذي يتسم بمستوى ذكاء منخفض هو فرق كمي و ليس كيفيا فالأول لديه عدد من الارتباطات أكثر من الثاني ، و كلما كثر ما لدى الفرد من ارتباطات ازداد ذكاؤه.


- تقوم هذه النظرية على أساس العلاقة (م ← س ) أي لاستجابة دون مثير ، فهناك رابطة سابقة على كل تعلم بين الاستجابة التي يقوم بها الفرد وبين المثيرات الخارجية في البيئة ، ولذلك يجب أن تبدأ العملية التعليمية بتحديد العلاقة بين الاستجابات البسيطة والمثيرات البسيطة ، حيث إنه يتم تعلم الجزئيات قبل تعلم الكليات و عن طريق تدعيم الارتباطات بين الأحداث الجزئية السلوكية البسيطة و بين بعض مثيرات العالم الخارجي من ناحية أو بينها و بين أحداث أخرى ، يكون التعلم أكثر فاعلية من ناحية أخرى ، فمثلا عند تعلم اللغة قراءة و كتابة .

-إن التعلم حسب هذه النظرية يتم عن طريق المحاولة و الخطأ ، حيث أننا نتعلم كثيرا من مواقف حياتنا بالمحاولة و الخطأ ، فعن طريق المحاولة و الخطأ يتعلم الطفل الكثير من الحركات و الأفعال ، كتعلم المشي و التسلق و السباحة و ركوب الدراجات ، و الكلام و الكتابة و القراءة و كثيرا من المهارات الأخرى .


- يمكن استخدام هذا النوع من التعلم من الحيوانات الدنيا ، كما يمكن استخدامه مع الأطفال الصغار الذين لم تتم عندهم القدرة على التفكير المجرد. أو الذين لم يتوافر عندهم القدر الكافي من الذكاء لحل المشكلات.

التطبيقات التربوية لنظرية ( ثور نديك ) التعلم بالمحاولة والخطأ في مجال الإعاقة العقلية :


وتبدو أهمية تطبيقات هذه النظرية في تعليم الأطفال المعاقين عقلياً الكثير من أشكال السلوك ، مثل مهارات الحياة اليومية أو مهارات القراءة ومهارات الأرقام الحسابية ، وكذلك كف الاستجابات غير المرغوبة فيها كالنشاط الزائد أو مص الأصابع ، وقضم الأظافر .... الخ .


ويفضل توظيف هذه النظرية وتطبيقها في مجال الإعاقة العقلية خاصةً حينما تكون الارتباط واضحاً بين مثيراً ما واستجابة ما ويمكن أشراط تلك الاستجابة بمثير جديد يسمى المثير الشرطي .

ومن التطبيقات العملية لهذه النظرية في تعلم الأطفال المعاقين عقلياً تلك التجارب التي أجراها ازرن Azrin 1937 والتي يذكرها هلهان و كوفمان ( 㿋䀣䀣䀂㿋䀣䀍䀍 والتي تتعلق بظاهرة تبليل الفراش وكيفية استخدام الاشراط الكلاسيكي في تعديل سلوك الأطفال ، حيث تفسر حالة تبليل الفراش بفشل الطفل في الاستجابة لمثير محدد ، إلا وهي الاستيقاظ في الوقت المناسب وعلى ذلك يصمم برنامج تعديل السلوك وفق إجراءات التعلم الشرطي بالبحث عن مثير شرطي ( صوت الجرس الكهربائي ) يمكن أن يعمل على إيقاظ الطفل في الوقت الذي يبلل فيه الطفل نفسه ، إذ يعمل البلل في هذه الحالة على إيصال الكهرباء للجرس ، وبتكرار ذلك عدد من المرات يصبح صوت الجرس ( أو الصدمة الكهربائية ) مثيراً شرطيا يعمل على إيقاظ الطفل قبل حدوث عملية البلل فيما بعد ويمكن استخدام نفس الفنيات السابقة سواء أكانت على شكل صوت جرس كهربائي أو صدمات كهربائية كمثيرات شرطية تعمل على وقف السلوك غير المرغوب فيه لدى الأطفال المعاقين عقلياً مثل سلوك مص الأصابع أو قضمها أو أشكال السلوك العدواني .

المحاضرة العاشرة


نظرية الاشتراط الإجرائي


مقدمة :ـ


العالم بروس أن سكنر(Skineer 1904- 1990م).وهو عالم أمريكي نال درجة البكالوريوس تخصص لغة إنجليزية من جامعة هاملتون، ثم التحق ببرنامج الدراسات العليا في علم النفس نظراً لاهتمامه بسلوك الإنسان والحيوان، ونظراً لمعرفته الوطيدة بكتاب بافلوف، ويعتبر سكنر مؤسس المدرسة السلوكية، كما أنه أسس السلوك الإجرائي، وكان يجري تجاربه على الفئران والحمام، وكان هناك صندوق للتجارب.

ينتمي سكنر skinner إلى مدرسة ثور نديك ، فهو ربطي مثله


وينادى بأهمية التعزيز كعامل أساسي في عملية التعلم ، واهتم سكنر


بدراسة الظاهرة السلوكية من خلال دراسة السلوك نفسه ، وليس عن


طريق أية دراسات أخرى خارج مظاهر السلوك .


ولذلك فقد أعطى سكنر عناية كبيرة للعلاقة بين المثيرات والاستجابات ،


ولم يتعرض للتكوينات الوسيطة الفسيولوجية.


وإن قصر اهتمامه على الظاهرة السلوكية كما تحدث وكما نشاهدها .

وقد لخص سكنر مشكلة علم النفس المعاصر في إنها تعمل على وضع نظرية شاملة لوصف السلوك الإنساني بعد ملاحظة هذا السلوك في المواقف المختلفة دون الحاجة إلى فسيولوجيا الجهاز العصبي وغيرها ، خاصة أن معرفتنا بهذه الناحية لازالت قليلة أو ناقصة وهذه النظرية يمكن أن توصف بأنها :-


أ- موضوعية نابعة من وصف السلوك كما يحدث .


ب- تحليلية أي تهدف إلى عزل العلاقات الدالة بين مجموعة الاستجابات ومجموعة المثيرات .


ج-أنها قابلة للصياغة الكمية في مجموعة من القوانين الرياضية .

تسمي هذه النظرية بنظرية الاشتراط الإجرائي :


ويقصد بالاشتراط الإجرائي عملية التعلم التي تصبح فيها الاستجابة


أكثر احتمالاً للحدوث ، ومصطلح إجرائي يستخدمه سكنر لوصف


مجموعة من الاستجابات أو الأفعال التي يتألف منها العمل الذي يقوم


به الكائن الحي مثل رفع الرأس أو الضغط على الرافعة .


والاشتراط الإجرائي هو نمط من الاشتراط يعتمد على الإجراء الذي


يقوم به الكائن الحي تحت شروط أو ظروف معينة لتعلم نمط معين


من السلوك المعزز أو المدعم .

أنواع التعلم :


وميز سكينر بين نوعين رئيسين من التعلم ولكنهم اختلفوا باختلاف انواع السلوك :-

أولا : السلوك الاستجابي :-


وهو ما ترتبط فيه الاستجابة بمثير معين في العالم الخارجي مثل


طرفة العين أو قفزة الركبة أو سحب اليد عند لمس النار ... وما الى


ذلك من انعكاسات ترتبط مباشرة بمثيرات محددة في العالم الخارجي


وهذا النمط من السلوك ما يطلق عليه لا استجابة دون مثير (م س).

ثانيا : السلوك الإجرائي:-


وهو ما لا يرتبط بمثير معين في العالم الخارجي كسلوك الإنسان


وهو يتناول وجبة طعامه ، أو حينما يقود سيارته أو سلوك كتابة


خطاب ... الخ


كل هذه أنماط سلوك تخلو تقريبا من الانعكاسات الأولية وهي تتكون


من استجابات لا مثيرات محددة لها .

الفرق بين الاشتراط الإجرائي والاشتراطالكلاسيكي


ويمكن توضيح الفرق بين الاشتراط الإجرائي والاشتراط الكلاسيكي على أساس النقاط الآتية :-


1- الاستجابات الشرطية الكلاسيكية استجابات منتزعة وهي ثابتة نسبيا ومنعكسة مثل إفراز اللعاب عند رؤية الطعام أو ضيق حدقة العين عند ازدياد شدة الإضاءة .


أما الاستجابات المتعلمة في الاشتراط الإجرائي فهي استجابات صادرة عن الإنسان أو الحيوان وهي متغايرة مثل الجري والمشي والقراءة والكتابة وقيادة السيارة أو في حالة ضغط الحيوان على الرافعة ولا علاقة لها بالمثير غير الشرطي قبل حدوث عملية التعلم . وهذه الأحداث تؤثر في البيئة وتجرى عليها لذلك يطلق عليها سلوك إجرائي .

2- المثير الشرطي في الاشتراط الكلاسيكي هو مثير معين مثل صوت الجرس يعرضه المجرب بصورة منقطعة أو مستمرة مصاحبا للمثير غير الشرطي أما في الاشتراط الإجرائي فالمثير الشرطي هو الموقف ، على سبيل المثال في صندوق سكنر به رافعة وهذا الموقف ماثل ومستمر خلال فترة التعلم والحرية متاحة للحيوان لكي يصدر استجاباته في أي وقت .


3- في الاشتراط الكلاسيكي يصاحب المثير غير الشرطي المثير الشرطي بغض النظر عما يفعله الحيوان أي أن التعزيز لا يتوقف عند فعل معين أما في الاشتراط الإجرائي فان التعزيز يتوقف على ما يفعله الحيوان لان ما يفعله أداة للحصول على الطعام .

والجدول التالي يبين الفرق بين السلوك الاستجابي والسلوك الإجرائي:

بعض من تجارب سكنر :


كان اهتمام سكنر منصبا على التجارب الخاصة بتعلم الحيوانات


كالفئران والحمام وغيرها وصمم العديد من الأجهزة التي تفي


بمتطلبات تصميماته التجريبية ومنها الصندوق المسمى "صندوقسنكر" .

ومن بين تجارب سكنر ما يلي :-


تجارب الفئران :


لكي يدرب سكنر فأر على التقاط بلية ثم تحريكها في اتجاه معين ووضعها داخل الثقب ،


أحضر سكنر فأراً وحرمه من الطعام لمدة حتى ينقص وزنه بنسبة معينة ، ثم بدأ في تدريب


الفأر على الأكل من مكان معين عند سماعه صوت رنين أو غير ذلك من المثيرات التي


تقود الفأر إلى مكان الطعام . ثم تبدأ التجربة بسماع الفأر صوت الرنين وتقديم الطعام


عندما يلمس رافعة. وتكرر التجربة بحيث لا يقدم الطعام إلا إذا ضغطت الرافعة ، وبعد أن


يتعلم الفأر ضغط الرافعة بصورة منتظمة للحصول على الطعام.


يبدأ مرحلة جديدة يقدم الطعام فيها فقط عندما يضغط الفأر على الرافعة ويلمس البلية مباشرة


بعد الضغط على الرافعة ، وفي مرحلة تالية لا يقدم الطعام إلا إذا حرك الفأر البلية في اتجاه


الثقب ، ثم وضعها فيه ، وبذلك يتم التدريب ، فواضح أن التعزيز هو الأساس في تعلم الفأر


هذه السلسلة من الاستجابات التي يقوم بها حتى يتم تعلم نمط السلوك المطلوب .

تجارب الحمام :


تجربة رفع الرأس لدى الحمام ولكي يتم تعليم الحمامة رفع الرأس وضع سكنر حمامة في قفص توجد على


أحد جدرانه مسطرة مدرجة يمكن عن طريقها قياس ارتفاع رأس الحمامة في الظروف العادية وأيضا تحديد


القياس الذي يمثل الحالات النادرة التي ترتفع فيها رأس الحمامة .


ثم يبدأ التدريب بملاحظة حركة رأس الحمامة ، فإذا وصلت في ارتفاعها إلى الخط الذي يمثل المستوى


المرتفع يقدم الطعام للحمامة بسرعة في الطبق الموجود داخل القفص وتكرر هذه التجربة كلما ارتفعت رأس


الحمامة أعلى من الخط المحدد ويلاحظ ازدياد ارتفاع رأس الحمامة وتسير مرفوعة الرأس ويندر أن


تنخفض عن المستوى المحدد – لأن سلوك رفع الرأس إلى مستوى معين هو المطلوب تعلمه ويؤدي إلى


الحصول على التعزيز .


ويلاحظ هنا آن تقديم الطعام (التعزيز) الذي يعتبر مثيرا طبيعيا لا يظهر إلا بعد إجراء الاستجابة


الشرطية وهي سلوك رفع الرأس بمعنى أن التعزيز ينصب على الإجراءات التي يقوم بها الكائن الحي (سلوك


رفع الرأس في هذه التجربة) وليس على المثيرات وهذا يميز الاشتراط الإجرائي عند سكنر أي أن الاستجابة


(أولا) ثم المثير (ثانيا) .

تجربة النقر :


حيث وضع سكنر الحمامة في الصندوق وهي في حالة جوع شديد ووضع داخل


الصندوق دائرتين أحدهما ملونة باللون الأحمر والثانية ملونة باللون الأخضر


وكان يضع الطعام دائما تحت الدائرة الحمراء فإذا ما نقرت الحمامة هذه الدائرة


الحمراء فإنها تجد الطعام تحت ، أما إذا نقرت الدائرة الخضراء فإنها لا تجد شيئا


وقد لاحظ أن الحمامة تكتسب الخبرة بالتدريج نتيجة تقوية محاولاتها الناجحة


بوجود الطعام وإضعاف محاولاتها التي لا تؤدى إلى شيء .


و يتضح أن المثير الطبيعي (الطعام) لا يظهر الا بعد الاستجابة الشرطية من


الحمامة و هو سلوك النقر على الدائرة الحمراء (أي تعلمها القدرة على التمييز بين


الدائرتين ) و هنا ينصب التعزيز على السلوك الاجرائي و ليس على المثيرات.


العوامل المساهمة في تفسير عملية التعلم


ومن أهم هذه العوامل المساهمة في تفسير عملية التعلم لدى الإنسان


أو الحيوان (الكائن الحي) والتي توصل إليها سكنر من خلال تجاربه


ما يلي :-


أولا : التعزيز


ثانيا: الانطفاء


ثالثا: التميز


رابعا: التمايز


خامسا :التشكيل


أولا : التعزيز :


وهو كل ما يؤدي إلى احتمال حدوث الاستجابة في الاتجاه المطلوب أو كل


ما يؤدي إلى احتمال تقوية أو تكرار الاستجابة في المستقبل .


و لكي يكون التعزيز فعالاً يجب مراعاة الآتي:


1 – نوع التعزيز


2- فورية التعزيز


3- درجة الحرمان


4- كمية التعزيز


5- درجة صعوبة السلوك


6- التنوع

لقد ميز سكنر بين نوعين من التعزيز وهما التعزيز الموجب والتعزيز السالب وفيما يلي توضيح لكل منهما .


1- التعزيز الموجب Positive reinforcement


ويقصد به جميع المثيرات التي إذا ما قدمت فإنها تعمل على تقوية السلوك


الذي تترتب عليه ، والتعزيز الموجب يزيد من احتمال تكرار السلوك الذي سبق


التعزيز مباشرة ويستخدم للإقامة والإبقاء على مسالك تكيفيه جديدة ومرغوبة .


2- التعزيز السلبي Negative Reinforcement


يقصد بالتعزيز السلبي بأنه المثيرات التي تؤدي إزاحتها إلى التقوية أو تقديمها الى


الإضعاف (لذلك السلوك) . أو هو تلك المثيرات الكريهة التي يحاول الفرد


(الكائن) تجنبها بصفة عامة .


ثانيا: الانطفاء:


يعني إهمال السلوك غير المقبول فور حدوثه ، عدم تقديم أي نوع من


التعزيز فور حدوث السلوك غير المقبول.


وهو ضعف وتضاؤل وخمود واختفاء والسلوك المتعلم إذا لم


يمارس ويعزز والانطفاء عند سكنر عكس التعزيز ، فهو يحدث


عندما يتكرر إجراء الاستجابة ولا يأتي التعزيز ، ونتيجة لذلك تبدأ


الاستجابة في التضاؤل تدريجيا أي يقل معدل ظهورها حتى تختفي


في النهاية تماما.

ثالثا: التميز :


ويقصد به تميز مثير معين لا تحدث الاستجابة الإجرائية الا في


وجوده، والتمييز يرتبط بالمثيرات.


رابعا: التمايز:


يختص التمايز بالاستجابة وليس بالمثيرات ،ويحدث نتيجة تعزيز


الاستجابة عندما تحدث بشكل معين او بدرجة معينه.


خامسا :التشكيل: Shaping


أن التشكيل أو التقريب التتابعي وتدعيم السلوك الذي يقترب تدريجيا


من السلوك المرغوب أو يقاربه في خطوات صغيرة تيسر الانتقال


السهل من خطوة لأخرى.


تطبيقات نظرية سكنر في مجال الإعاقة العقلية


تبدو قيمة النظرية الإجرائية في مجال الإعاقة العقلية في نقطتين هما :-


أ-تفسيرها لظاهرة الإعاقة العقلية .


ب-توظيفها للمعززات الإيجابية والسلبية في تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقليا .


وتفسر هذه النظرية الإعاقة العقلية على أنها ظاهرة تمثل نقصا في التعلم


والخبرة بمعني أن الفرق في الأداء بين الطفل العادي والطفل المعاق عقليا


يرجع إلى ذلك النقص في كل من التعلم والخبرة ، وقد فسرت هذه النظرية


ذلك النقص بأنه يرجع إلى صعوبة ربط الطفل المعاق عقليا بين الإحداث


البيئية – المثيرات- والاستجابة المناسبة .

وتنظر إلى حالات الإعاقة العقلية على أنها حالات تمثل ذلك الأداء الضعيف


والسلوك المحدد ،مما يسبب صعوبة من ظهور الاستجابات المناسبة في


المواقف المناسبة، وبالتالي تعزيزها لكي تثبت تلك الاستجابات، وحسب


صاحب هذه النظرية يلعب التعزيز دورا هاما في تعديل سلوك الأطفال


المعاقين عقليا وبالتالي زيادة فرص التعلم والخبرة لديهم .


وتعتبر نظرية سكنر من أوسع نظريات التعلم استخداما في مجال الإعاقة


العقلية ، وتهتم هذه النظرية الإجرائية بوصف العلاقة بين سلوك الفرد


(الاستجابات) وبين أحدث البيئة (المثيرات)التي تفترض ضبطها على هذه


الاستجابات .

[Deemah]

آنا حطيت المحاضرات اللي نسسمه نزلتهم بردها على ملف word

بس مو عآرفه كيف آسوي آرفاق ملف

[Deemah]

^^

[بح'ـلم بيك]

يعطيكم ربي الف عافيه ماقصرتوآ
ويجزآكم كل خير ي رب

[نسمه]

انا سويت رفع للملف ولاضبط
اهم شي انو جاهز للطباعه
عشان الوقت

[نسمه]

المحاضرة الحادية عشر


الجشطلت ( التعلم بالاستبصار )


مقدمة :


ظهرت الجشطلت في ألمانيا ، والتي كانت تمثل آراء علماء النفس الألمان ماكس فرتهيمر Max Wertheimer (1880 – 1943 ) وفولفجانج كوهلر WOLFgang Kohler ( 1887 -1967 ) ،وكبرت كوفكا Kurt KOFKA ( 1886 – 1941 ) ،ونقلت إلى أمريكا في عام ( 1920 ) تقريبا على يدي كوفكا وكوهلر .


ويعرف هذا الاتجاه باسم علماء مدرسة الجشطلت Gestalt والكلمة ألمانية الأصل ومعناها صورة أو صيغة ، أو شكل ، وهي تعني الصورة الكلية ، فالتأكيد في التعلم طبقا لهذه النظرية على مختلف جوانب الموقف ، واهتمت هذه المدرسة بدراسة السلوك ككل .


وترى هذه النظرية أن الحقيقة في المدرك الحسي ليست هي العناصر أو


الأجزاء التي يتكون منها المدرك وإنما الشكل أو البناء العام فالمثلث لا


يتكون من ثلاثة أضلاع وثلاث زوايا مجتمعة مع بعضها بعضا ، وإنما


يتكون المثلث من علاقة عامة بين هذه الأجزاء وبعضها بعضا ، فالعلاقة


العامة أو الصيغة الكلية عند جماعة الجشطلت هي الناحية الرئيسية الأولى


بالاهتمام .


ورفض أنصار هذه المدرسة فكرة تقسيم السلوك إلى عناصره حيث إن


السلوك لا يمكن رده إلى مثير استجابة (م >س) وأكدوا على أن خصائص


الكل المنظم تصنع المشكلة الأجدر بالدراسة في على النفس ، فالسلوك الذي


يعني علم النفس هو السلوك الكلي الهادف إلى غاية معينة .

فالكل ليس هو مجموع العناصر التي يتكون منها وانما له خصائصه التي يتميز بها والتي لا توجد في هذه الأجزاء وتحليله إلى عناصره لا يعطى فكرة كاملة عنه .


والسلوك حسب هذه النظرية يتصف بالكلية ، بمعنى أن السلوك وحدة معينة ، نتيجة لوجود الكائن الحي في موقف معين يتميز ببعض العوامل التي تؤثر عليه فتجعله يستجيب له بطريقة معينة ، حتى يحقق تكيفه وتوافقه مع هذا الموقف ، فالسلوك الذي يعنينا هو السلوك الكلى من حيث إنه مجموعة أحداث معقدة تصدر عن ذات معينة تهدف إلى غرض خاص ، وتحدث داخل بيئة محددة .


والواقع أن نظرية الجشطلت عبارة عن ثورة على كل الاتجاهات الذرية أو التحليلية في دراسة السلوك سواء أكانت تلك الذرات أو الوحدات إحساسات أو مثيرات واستجابات .

شروط حدوث التعلم بالاستبصار :


لكي يتم الاستبصار بطريقة صحيحة ومناسبة يجب توافر الشروط الآتية :


- أن يكون الموقف ( المشكلة ) الماثل أمام الكائن الحي قابل للحل وفي حدود استعدادات وقدرات الكائن الحي وخبراته السابقة .


- أن يتضمن عناصر الموقف علاقات كاملة ( غير مباشرة ) تقبل إعادة التنظيم للوصول إلى الحل .


- أن يتضمن الموقف نوع من الاستثارة لدوافع الكائن الحي لاستثارة الكائن الحي للقيام بعمل أو نشاط ما.

بعض من تجارب كوهلر :1- تجارب الصندوق


1/ وضع كوهلر أحد القردة (شمبانزي ) في قفص وهو جائع ( كدافع للتعلم ) ، ويعلق الطعام ( موز في الغالب ) في سقف القفص ، مما لا يستطيع القرد الوصول إليه بذراعيه أو عن طريق الوثب ( عقبات ) .


2/ وضع في مجال رؤية القرد داخل القفص صندوق (وسيلة) يستطيع القرد عن طريقه الوصول إلى الهدف (الطعام).


3/ قام القرد بمحاولات عن طريق مد اليد أو الوثب للحصول على الطعام ولكنه لم ينجح ، ثم صار يتنقل من ركن إلى ركن داخل القفص في حيرة.


وأخيرا لاحظ الصندوق فنظر إليه ونظر إلى الموز المعلق في السقف وفجأة جذب الصندوق إلى الوضع الصحيح تحت الموز ثم قفز فوقه ووصل إلى الهدف


( الحصول على الطعام وهو الموز )


هنا نجد إدراك الحيوان للعلاقة بين الصندوق وإمكان الوصول إلى الطعام ( الموزة ) .

كرر كوهلر التجربة السابقة ووضع صندوقين بدلا من صندوق واحد ، ووضع الطعام ( الموز ) في سقف القفص بحيث لا يستطيع القرد الوصول إليه عن طريق اليد أو الوثب أو عن طريق استخدام صندوق واحد .


بدا القرد بمحاولات عن طريق وضع صندوق واحد وقفز عليه وقام بالوثب ومد اليد ولكنه فشل.


أخيرا لاحظ الصندوق الثاني فوضعه فوق الصندوق الأول وقفز عليهما ووصل إلى الهدف الحصول على الطعام .

بعض من تجارب كوهلر :1- تجارب العصا


كرر كوهلر التجربة مع وضع الطعام خارج القفص ووضع عصا داخل القفص بدلا من الصناديق وحاول الحيوان أن يصل إلى الطعام باليد ففشل ، وبعد مدة وفجأة لاحظ وجود عصا في الناحية الأخرى من القفص الناحية البعيدة من الطعام فأمسك بها وأستخدمها في الحصول على الطعام ( الموز ) .


4 / كرر التجربة السابقة مع وضع عصاتين قصيرتين داخل القفص ( بدلا من الصناديق ) بحيث لا تكفي الواحدة منهما للحصول على الطعام وإنما يستلزم ذلك أن يدخل أحد العصاتين في الأخرى لكي يحصل على الطعام .


وقد قام القرد بمحاولات عديدة باستخدام عصا واحدة للوصول إلى الطعام و لكنه فشل و بعد مدة نجح القرد بإدخال العصوين معاً و كوّن عصاً طويلة و أستخدمها في الحصول على الطعام ( الموز).

تفسير التجارب السابقة:


- إن الوصول إلى الحل ( الطعام ) يأتي نتيجة لما يسمى بالاستبصار حيث كان القرد يقوم بمحاولات عديدة و بعد عمليات التأمل و الانتظار ثم فجأة يكتشف الحل.


- إن الاستبصار يعتمد على إدراك و تنظيم أجزاء الموقف ( معالجة ذكية) حيث كان يحدث الاستبصار للقرد بعد أن ينظم الأجزاء الضرورية ( يتأمل و كأنه يفكر) للحل كالنظر إلى الصندوق أو العصا و النظر إلى الطعام.


- لوحظ أنه متى توصل القرد إلى الحل عن طريق الاستبصار فإنه يكرر هذا السلوك بسهولة و دون بذل جهد أو وقت خاصة إذا كانت نفس الظروف و الشروط السابقة التي مر بها.


- يلاحظ أن التعلم بالاستبصار يختلف عن التعلم بالمحاولة و الخطأ ففي المحاولة و الخطأ كان التعلم لا يتم من أول مرة بل كان يستغرق عدد من المحاولات تحدث فيها الأخطاء بالتدريج بينما يحدث التعلم بالاستبصار فجأة ( بعد إدراك العلاقات الموجودة في الموقف) و متى تعلم الحيوان الوصول إلى الحل فإنه يستخدم نفس الأسلوب إذا تعرض إلى نفس الموقف من جديد.

العوامل التي تساعد على الاستبصار:


- النضج العقلي: ويقصد به مدى ما يتمتع به الفرد (الكائن) من مستوى ذكاء، حيث إن الاستبصار يعتمد على القدرة العقلية للكائن، فكلما كان الكائن أكثر ذكاء كلما كان أقدر على فهم المواقف التعليمية وإدراك العلاقات الموجودة به ويلاحظ أن مستويات الذكاء تختلف باختلاف مركز الكائن الحي في السلسلة الحيوانية وأن الإنسان يقع في قمة هذه السلسلة كما أنه توجد فروق فردية بين الأفراد بعضهم بعضا حتى في المرحلة العمرية الواحدة بالنسبة لمستويات النضج العقلي.

-النضج الجسمي: ويقصد به إمكانية التكوين العضوي والجسمي على إجراء السلوك المتضمن في عملية التعلم (من حيث الطول مثلا أو القوة...إلخ) ، أي نمو أعضاء الجسم بحيث تستطيع أداء الوظائف بالدرجة المطلوبة.


-الخبرة السابقة: ويقصد بها ما لدى الكائن من معلومات أو مهارات ....إلخ ، سابقة مماثلة للموقف الحالي وقريبة منه أو تختلف عنه بعض الاختلاف ويمكن الاستفادة منها في الموقف الحالي (أي انتقال أثر التعليم أو انتقال اثر التدريب ) .

- الدافع: أن الدافع هو الطاقة القوية الكامنة التي تدفع الكائن الحي لأداء سلوك ما. والتعلم يحتاج إلى وجود دافع لكي يستشير الإنسان (الكائن الحي ) يقوم بنشاط أو عمل ما.


- تنظيم المجال: إن التعلم وظيفة مباشرة لإعادة تنظيم المجال الموجود فيه الكائن الحي فوقوع الموز والعصا أو الصندوق على خط نظر واحد ساعدت القرد على التأمل حتى وصل إلى الحل المباشر للمشكلة أي أن تكون عناصر الموقف التعليمي في مجال إدراك القرد موضوع التعلم(أي وضوح عناصر الموقف التعليمي)

قوانين التعلم بالاستبصار:


1- قانون التقارب

2- قانون التشابه

3- قانون الشمول

6- قانون الغلق

7- قانون الاستمرار الجيد

التطبيقات التربوية :


يحدث التعلم من وجهة نظر الجشطلت نتيجة الإدراك الكلي للموقف وليس نتيجة


إدراك أجزاء الموقف منفصلة ، فالموقف الكلي يفقد كثيرا من خصائصه وصفاته


إذا حلل إلى أجزائه فالكل ليس مجرد إضافة أو جمع الأجزاء مع بعضها فالجملة


مثلا تشتمل على أكثر من الكلمات والحروف التي تتكون منها.


ويرى أصحاب مدرسة الجشطلت أن هناك طريقتين يمكن للمدرس أن يتبعها إذا


كانت الخبرة المراد تعلمها معقدة من الأصل وهاتان الطريقتان هما :


أولا : تبسيط هذه الخبرة بقدر الإمكان مع عدم إهمال صفاتها و خصائصها العام.


ثانيا : أن يؤجل عرض الخبرة حتى يتأكد المعلم أن خبرة المتعلم ونضجه يسمحان


بإدراكها ككل.

التطبيقات التربوية في مجال الإعاقة العقلية :


يعتمد التعلم بالاستبصار على النضج والسن والذكاء والخبرة، فهو عند الحيوانات العليا أفضل منه عند الحيوانات الدنيا، وعند الراشدين أفضل منه عند الأطفال، وعند الأذكياء أفضل منه عند المتخلفين عقليا وفي ضوء ذلك يجب مراعاة الآتي عند تعليم المتخلفين :


- يجب أن توضع المادة موضوع التعلم في ضوء قدرات الطفل المعاق عقليا (المتعلم)من حيث مستوى النضج العقلي والجسمي وكذا السن والخبرة.


- يجب تبسيط مادة موضوع التعلم .حيث يمكن وضعها في صورة مهام فرعيه بسيطة تبدأ بتعلم البسيط والسهل ثم الانتقال إلى الصعب وهكذا حتى تتم عملية التعلم بإدراك العلاقات الأولية البسيطة ثم الانتقال إلى إدراك العلاقات الأكثر تعقيدا.

- يجب إتاحة الفرصة للطفل المعاق عقليا بمحاولات للتعلم(عن طريق المحاولة والخطأ) مع تقديم التوجيه والتعزيز المناسب حتى نساعده ونوجهه لإدراك العلاقات الهامة في الموقف التعليمي ، وإهمال العلاقات الأخرى ، وحتى تتم عملية الاستبصار والوصول إلى الحل المناسب.


- يجب توفير الوقت الكافي والمناسب للطفل المتخلف عقليا لإتاحة فرصة أكبر للتدريب حتى يتمكن من إدراك العلاقات اللازمة لحدوث التعلم.


- يجب على المعلم الاستفادة من قوانين التعلم التي توصلت إليها نظرية الجشطلت كقانون التقارب حيث أن تقارب الأشياء من بعضها يساعد الطفل المتخلف عقليا على إدراكها كوحدة واحدة وقانون التشابه حيث إن الأشياء المتشابهة تميل إلى التجميع في وحدة إدراك متكاملة. وحيث إنّ التعلم بالاستبصار يعتمد على النضج العقلي والجسمي والسن والخبرة . فهذا يعني أن المعاقين عقليا يتعلمون بالاستبصار في مواقف قليلة بسبب انخفاض قدراتهم على الاستنتاج والتعميم والتجريد.

فحسب نظرية بياجيه في الارتقاء المعرفي يتوقف نمو عقل المعاق عقليا عند


مرحلة التفكير الحسي . ولا يصل إلى حد التفكير المجرد ، واقترح بياجيه لزيادة


استفادة المعاقين عقليا من التعلم بالاستبصار الآتي:


1- اختيار الأنشطة أو الموضوعات التي يفضلها الطفل.


2- تهيئة الطفل لموقف التعلم.


3- إرشاد الطفل في موقف التعلم وتوجيهه إلى اكتشاف العناصر الرئيسية في الموقف والتبصير فيما بينهما من علاقات.


4- اختيار الموضوعات التي تناسب نمو الطفل وعدم الإسراع في تعليمه.


5- تشجيعه على الاستفادة مما تعلمه باستعماله في حياته اليومية.


6- تكوين علاقة طيبة بين الطفل ومدرسيه.

المحاضرة الثانية عشر


نظرية المجال


مقدمة


كيرت ليفين kurtlewin ولد في بولندا عام 1980 وتوفي عام (1947) يعتبر امتداد لسيكولوجية الجشطلت ، وهو من علماء الجشتالت الألمان الذين انتقلوا إلى أمريكا وهم: ( فرتهيمر، كوفكا، وكوهلر )، حيث ركز العلماء الثلاثة على التعلم والإدراك والتفكير، بينما ركز ليفين بالإضافة للسابق على الشخصية، والدافعية، وعلم النفس الاجتماعي.

كما أن علماء نفس الجشطلت اهتموا بتناول موضوع التعلم بالأسلوب الذي يتم بواسطة تحقيق الأهداف من خلال إعادة البناء المعرفي للكائن الحي دون البحث عن الدوافع التي تكون وراء هذه الأهداف في حين كان اهتمام ليفين على العكس من ذلك ، حيث كان يركز في الدراسة على هذه الدوافع وعلى الاهداف ذاتها في علاقتها بالشخصية .


لا ينظر ليفين إلى المجال على أساس انه المقولة التفسيرية للأحداث السلوكية ، بل ينظر اليه على انه طريقة لتحليل العلاقات السببية اللازمة لتحديد شروط التغير في السلوك فالتركيز في نظريته على الجانب الديناميكي على الحدث السلوكي ، ولا شأن للأحداث الفسيولوجية وتحليل الحدث النفسي يبدا بمعالجة الموقف ككل .

المجال الحيوي :


يستخدم ليفين مفهوم المجال الحيوي للتعبير عن مجموعة القوى التي تحددسلوك


الكائن في موقف ما وفي لحظة معينة . ويشتمل هذا المجال على الفرد نفسه وبيئته


الذاتية السلوكية التي تشمل كلما يؤثر في سلوكه كالهدف الذي يسعى إليه ،


والقوى الايجابية التي تحفزهنحو تحقيق الهدف والسلبيات التي عليه تجنبها


وتحاشيها والحواجز لماديةوالنفسية التي تقيد حركته وتعوق تحقيق الأهداف ،


والممرات أو لبدائل التي يمكنسلوكها للوصول الى غايته ... إلخ ، فقد تكون


موجودة كلها أو بعضها في المجالالحيوي للفرد .


ولكل فرد مجال حيوي مستقلبذاته ومن الصعب أن نجد فردينيتماثلان تماما في


مجالهما الحيوي ، وهذاطبيعي انطلاقا من اختلاف الشروطالمؤثرة التي تختلف


من فرد الى اخر .

يشير ليفين إلى أن سلوك الفرد نتاج تفاعل بين ذات الفرد وبيئته عن طريق الإدراك فالحيز الحيوي هو البيئة كما يدركها الفرد، لذلك فهو يختلف من فرد لآخر-إن لكل فرد مجال حيوي مستقل ومختلف-، وقد تكون هناك أشياء مادية موجودة في البيئة لم يدركها الفرد وهنا لا تدخل ضمن الحيز الحي للفرد حيث أنه لم يدركها رغم وجودها في بيئته، وفي المقابل إذا كان الفرد يدرك موضوعاً ليس موجوداً في بيئته المادية فهو يدخل ضمن الحيز الحي للفرد.


مثال:


التعلم عند ليفين :


التعلم هو تمايز الكليات المبهمة إلى وحدات منفصلة واضحة ، او الانتقال من الكل الغامض الى الوحدات المتمايزة الواضحة ، قد يكون التعلم تكاملا بين اجزاء الموقف الخارجي ، ويتم ذلك عن طريق عقد العلاقة بين هذه الوحدات في كل وظيفي واحد يخضع في اساسه لقوانين تنظيم الادراك .


ويعارض ليفين وضع تعريف واحد للتعلم حيث إن هذا قد لا يمثل إلا مظهرا واحدا من مظاهر الحياة النفسية إنما التعريف المناسب والجيد للتعليم هو الذي يتناول دراسة التغير في كل مظهر من المظاهر السلوكية على حده ويقول بان التعلم هو أي تغير في الشخص يحدث تغيرا في البيئة السيكولوجية على أساس أن هذا التغير يتضمن على الأقل الأنواع التالية :


أولا: التعلم كتغير في التركيب المعرفي


ثانياً : التعلم كتغير في الدوافع والأهداف


ثالثاً : التعلم كتغير في الاتجاهات والقيم


رابعا : التعلم كتغير في ضبط الحركات الإرادية

أولا: التعلم كتغير في التركيب المعرفي :


إن التغير في التركيب المعرفي للمجال يمكن أن يتم عن طريق الزيادة المطردة في خبرات الفرد ، أي ان هذا التعلم يسير من الكليات المبهمة وغير الواضحة الى الوحدات المميزة ، أي من العام الغامض الى الخاص الواضح والمفصل .


كما ان التعلم المعرفي يتم عن طريق عملية التكامل التي تعمل على ربط الخبرات وعناصر الموقف ،وتنظيم تكوين وشكل جديد يعمل كوحدة متكاملة من اجل الوصول الى تحقيق الاهداف التي يسعى اليها الفرد المتعلم .


ويرى ليفين إن الخبرة لا يمكن تعلمها ما لم يكن لها معنى واضح لدى الفرد فالمادة المفككة لا معنى لها ولا يدرك الفرد علاقات تجمعها وبذلك فانه يصعب تعلمها .

ويتضح ذلك من المثال التالي : عندما يدخل الطالب مكتبة الكلية لأول


مرة فانه قد يواجه في مجاله الحيوي غموض الاماكن التي يوجد بها


المراجع التي تحول بينه وبين الوصول الى الهدف الذي يسعى اليه


(والذي يتمثل في الحصول على مراجع معينة تخصه ) ، ولكن بعد


تردد الطالب على المكتبة ودخولها مرات عديدة وسؤاله للمختصين


أو سؤاله لزملائه من لهم خبرة بالمكتبة واماكن المراجع المختلفة ،أو


عن طريق محاولاته المتكررة سيلم بتفاصيل المكتبة ومعالمها كاملة


ويصبح لديه خبرة ويوجه غيره من الطلاب .

ويرى ليفين إن التغير في البيئة المعرفية يحدث من خلال ثلاث عمليات على النحو التالي :


التمايز : وهي العملية التي يتم من خلالها مراجعة المناطق الغامضة في الحيز الحيوي بحيث تصبح اكثر وضوحا واستغلالا وادراك علاقة كل منها بالمجال النفسي .


التعميم : وهي العملية التي يتم من خلالها تميع مناطق الحيز الحيوي في قطاعات او فئات اكثر عمومية بحيث تشمل كل فئة الأهداف ذات الطبيعة المشتركة أو المترابطة وظيفيا .


التكامل : وهو العملية التي يتم من خلالها احداث قدر من التكامل بين مناطق الحيز الحيوي بما تشمله من خبرات ومعلومات وادراك ما بينها من علاقات ، والتي تساعد في اكساب المجال النفسي للفرد خصائص كيفية جديدة .

ثانياً : التعلم كتغير في الدوافع والأهداف :


تعتبر الدوافع محور تفسير المجالين لعملية التعلم ، حيث يحدث في اثناء تفاعل الفرد ببيئته ، او نتيجة لحالة الفرد الفسيولوجية ان يشعر برغبة في تحقيق حاجة فيتخيل التوازن بين مناطق المجال الحيوي ومناطق التكوين النفسي للفرد وينتج عن ذلك نوع من شعور الفرد بالتوتر يدفعه الى القيام بنوع من السلوك لإشباع الرغبة والتخلص من التوتر.


كما يرى إن التغير في المجال الحيوي للفرد يشمل التغير في الأهداف التي يسعى إليها الفرد ، فهناك اشياء في مجال الفرد يسعى لإشباعها وتحقيقها هذه الاهداف تكون لها قوة جذب تعمل كدوافع توجه سلوك الفرد نحوها ،فينظم المجال الحيوي تبعا لقرب الفرد منها او بعده عنها والعقبات التي تحول بينها .


ثالثاً : التعلم كتغير في الاتجاهات والقيم :


إن الانسان دائما يعيش في وسط جماعة ، ولذاك فهو عادة يعمل ضمن الاطار الذي تحدده مجموعة الظروف والقيم والاتجاهات الخاصة بهذه الجماعة التي تعيش ويعمل في وسطها ، وتؤثر الجماعة بصورة اساسية وكبيرة في المجال الحيوي للفرد ، فهي تؤثر في الكثير من تصرفاته وتؤثر على سلوكه تجاه الاشياء وحكمه عليها .


وتلعب المؤثرات الثقافية والحضارية دورا كبيرا في تكوين المجال الحيوي للفرد وفي تكوين ميلوه واتجاهاته ، مع ملاحظة ان كثيرا من الافراد الذين يعيشون في ظل حضارة واحدة كثيرا ما يكونون ميولا واتجاهات مختلفة تتفق وخبراتهم في الوسط المحيط بهم .


ومعنى ذلك إن عملية تكوين الميول والاتجاهات عملية انتقائية لأنها تعتمد على إدراك الفرد للوسط المحيط به وعلى ما كونه من خبرة معرفية واثر ذلك على حاجاته ورغباته وانفعالاته .

رابعا : التعلم كتغير في ضبط الحركات الإرادية :


إن تعلم المهارات الحركية يعتمد على تنظيم القوى المختلفة التي تؤدي إلى التعلم ، حيث تعمل كل العضلات والحركات المتنوعة في كل موحد وفي توافق وتناسق تام ، وان تعلمها لا يختلف في جوهره عن تعلم الخبرات المعرفية فيما يتعلق بتنظيم القوى المختلفة التي تؤدي الى التعلم .


ويرى ليفين إن تعلم المهارات الحركية والقدرة على التحكم والسيطرة في العضلات كتعلم المعارف والميول والاتجاهات يشير إلى تغير خاص يتناول جانبا من جوانب شخصية المتعلم ، و يحتاج تعلم المهارات الى النضج و الاستعداد.


التطبيقات التربوية لنظرية المجال :


يمكن تحديد بعض التطبيقات التي يمكن أن يستفيد بها المعلم ويطبقها في مجال التعلم المدرسي ومنها ما يلي :


- بالنسبة لموضوع التعلم : يجب على المعلم دراسة خصائص التلاميذ الذاتية وميولهم واتجاهاتهم وخبراتهم السابقة بالإضافة الى دراسة البيئة الخارجية المحيطة التي يحدث في اطارها السلوك ، ووضع وتحديد موضوعات التعلم بما يتناسب مع خصائصهم وظروفهم البيئية .


- اكتساب عمليات الأبصار الجديدة : حيث يجب على المعلم الاهتمام بإحداث تغييرات كمية وكيفية في البيئة المعرفية للتلاميذ حتى يتعمق فهمهم للموقف التعليمي ويتم التعلم من خلال عمليات التمايز والتعميم .


-تناسب الأهداف : يجب على المعلم ان يساعد التلميذ على وضع اهدافه بحيث تتناسب مع امكاناته المعرفية وان تشبع حاجاته وتحق الرسالة وبالتالي تزيد دافعيته للتعلم ، فارتفاع مستوى التحصيل بدفعة الى مزيد من الاهتمام بواجباته المدرسية .


- الدراسة الكلية للموقف التعليمي : حيث يجب على المعلم دراسة الموقف التعليمي دراسة جشطلتية كلية في البداية ثم يخضع الموقف للتحليل الى عناصره الاولية ومؤثراته المختلفة ، وان يوازن في الاهتمام بين العناصر حسب اثرها النسبي في الموقف فلا يهمل موقفا ذا تأثير كبير ويهتم بموقف ذات تأثير ضعيف .

- تحقيق التكامل بين الخبرات : حيث يجب انا توضع المادة العلمية بحيث تحقق قدرا من التكامل بينها وبين المعلومات الاخرى السابقة التي تم اكتسابها او المتوقع (التي سيتم) اكسابها للتلاميذ .


- الظروف الحالية : حيث يجب الاهتمام بالظروف الحالية التي تؤثر في الموقف التعليمي أكثر من الاهتمام بالخبرات الماضية (السابقة) لان الموقف الحالي بمعطياته ونتائجه يحدد مدى استفادة الفرد من الخبرات السابقة .


-المنافسة الايجابية : يجب على المعلم اثارة المنافسة الايجابية والمناسبة لقدرات واستعدادات أطراف المنافسة ، والبعد عن المنافسة السلبية او غير المتكافئة بالنسبة لأطراف المناسبة .


- تحقيق التفاعل : يجب على المعلم خلق وايجاد الظروف الممكنة لظهور الاهداف المشتركة لدى التلاميذ والتي من شأنها احداث التفاعل المشترك بين التلاميذ وبعضهم ، وبين التلاميذ والمعلم .

مقدمة:


صاحب هذه النظرية روتر الذي ولد في 22 أكتوبر عام 1916 في


بروكلين بنيويورك . وحصل على البكالوريوس عام 1937 و على


الماجستير في عام 1938 وعلى الدكتوراه عام 1941 . ودرس


روتر نظرية المجال على يد كيرت ليفين.


وعرض روتر نظريته لأول مرة في كتابة " التعلم الاجتماعي و علم


النفس الأكلينكي " الذي صدر عام 1954.


ويصف روتر نظريته بأنها محاولة لتطبيق نظرية التعلم على السلوك


الاجتماعي المعقد للإنسان في المواقف الاجتماعية المعقدة.

ويشير كل من روتر و كروميل في هذه النظرية إلى نوعين من السلوك المتعلم هما:


1-السلوك التقاربي : ويقصد به ذلك الذي يصدر عن المتعلم و الذي يقترب فيه من معايير إشكال السلوك المقبول اجتماعياً ، يعتبر مثل هذه السلوك ناجحاً من المنظور الاجتماعي.


2- السلوك التجنبى : ويقصد به ذلك السلوك الذي يصدر عن المتعلم والذي يبتعد فيه عن معايير و أشكال السلوك و المقبول اجتماعياً ، ويعتبر هذه السلوك فاشلاً من المنظور الاجتماعي.


وبناء على ذلك يدرك المتعلم معنى النجاح و الفشل في أشكال السلوك المتعلمة في ذلك السياق الاجتماعي ، و على ذلك يعمل على تعلم أشكال السلوك المقبولة اجتماعياً بل يسعى اليها في حين يعمل على تجنب أشكال السلوك غير المقبولة اجتماعياً و يتجنبها.

-إمكانية السلوك :


أي إمكانية حدوث سلوك ما في موقف معين أو في مجموعة من المواقف


في علاقته بمعزز ما أو مجموعة من المعززات ،وبمعنى آخر إمكانية


حدوث نمط سلوك أو مجموعة من الأنماط السلوكية المرتبطة وظيفياً


بمعزز ما أو مجموعة من المعززات.


-التوقع :


هو الاحتمال الموجود لدى الفرد بإمكانية الحصول على تقدير ما نتيجة


للقيام بعمل ما في موقف معين أو هو درجة الاحتمال التي يدركها الفرد


للحصول على تعزيز ما عند قيامة بسلوك معين في موقف معين.

-قيمة التعزيز:


هي درجة تفضيل الفرد و رغبته في الحصول على تعزيز ما من بين عدة


تعزيزات محتملة عند ما تتساوى هذه التعزيزات من حيث أمكان حدوثها


و يمكن إيضاح معنى قيمة التعزيز من خلال المثال التالي:


لنفرض أن طفل قام بعمل ما و نال التعزيز في صورة ( ماركات) و أن


هذه الماركات تسمح له بالحصول على أي شيء يرغبه من السوق


الموجودة داخل المؤسسة ، ومن ثم فإنه قد يفضل الحصول على لعبة


معينة على باقي اللعب و المشروبات و المأكولات المتاحة في حدود هذه


الماركات و يتوقف ذلك على قيمة التعزيز و أهمية هذه المعزز بالنسبة للطفل و حاجته إليه.

بعض من التجارب:





ومن الدراسات التي أجريت على المعاقين عقلياً لتوضيح أثر التوقع


على أدائهم دراسة هيبر (1957) حيث اختار هيبر لدراسته مجموعه


من الأطفال المعاقين عقلياً في سن 10-12 سنه ، واختار مجموعه أخرى


من الأطفال العاديين الأقل في مستوى العمر الزمني (السن) والمساوين


للمجموعة الأولى (المعاقين عقلياً) في مستوى العمر العقلي وقدم التعزيز


الفوري عقب كل نجاح وتوصل هيبر إلى نتائج منها ارتفاع مستوى أداء


المعاقين عقلياً بالنجاح المتكرر بل يفوق مستوى الأطفال الصغار


الأسوياء وقد أرجع هيبر القصور في أداء المعاقين عقلياً إلى توقع الفشل


وانخفاض مستوى التوقع المعمم لديهم.

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الاجتماعي في مجال الإعاقة العقلية:.


-يجب أن يبنى موقف التعلم ضوء حاجات وأهداف الطفل المعاق عقلياً ، أي توفير الأنشطة التي يرغبها وتهيئته لها وتبصيره بالعمل وتشجيعه.


-يجب أن تكون بيئة التعلم مرنة بحيث تستجيب لتوقعات الطفل المتعلم .


-يجب على المعلمين والآباء أن يكون اتجاهاً إيجابياً تجاه الأطفال المعاقين عقلياً ، أي يسود لديهم التوقع والتفاؤل لنجاح الأطفال في أداء بعض المهام .


- تجنيب الأطفال المعاقين عقلياً الوقوع في مواقف محبطة أو تعرضهم للفشل تشعرهم بالألم.


- يجب وضع وصياغة المواقف التعليمية بطريقة سهلة وبسيطة بحيث تتناسب مع قدرات الطفل المعاق عقليا( كل طفل حسب ظروفه وخصائصه)وذلك لتوفير خبرة النجاح لدية وتعزيزها الأمر الذي سيدفعه إلى القيام أشكال أخري من السلوك الناجح فيما بعد.

- لانتقال التدريجي من المهام السهلة البسيطة التي يستطيع إنجازها الطفل المعاق عقلياً وتحقق له الشعور بالنجاح إلى تعلم المهام الأكثر صعوبة.


- يحب على المعلم استخدام فنيات الحث اللفظي و المساعدة اليدوية متى احتاج لأمر ذلك لمساعدة الطفل المعاق عقلياً على إتمام المهمة بنجاح وخاصة النسبة للمهام الصعبة.


- يجب أن يقدم التعزيز الفوري و المباشر وخاصة مع الأطفال الصغار لأن هذا قد يدفعهم إلى مزيد من الجهد و المثابرة.


- يجب على المعلمين و الآباء الانتباه للأساليب التي يظهر بها بعض الأطفال سلوك التجنب حيث قد يرغبون في استخدام أساليب مثل التشكيل (أي تعزيز المهمة وتقريبها)وذلك لجعل الطفل يعمل مع المهمة عندما يحاول تجنب الفشل.


- يجب أن يعمل معلم التربية الخاصة على وضع توقيعات ممكنة الانجاز من قبل الطفل المعاق عقلياً ويفترض أن تكون هذه التوقعات واقعية.

[الا ياوقت]

الله يجزاكم خيرررر