لتسجيل عضويتك معنا في مواد الترم الثاني

[ضہٍحكہٍة القمر]

م12-نحو2

الحال

استقبل الطالب عامه الدراسي مبتسما.
قرأت الكتاب مفتوحًا.
فحص الطبيب مريضه جالسين.
مررت بهند مبتسمةً.
ماتحته خط في الأمثلة السابقة يعرب حالا.
وهي تبين هيئة ما قبلها من فاعل أو مفعول أو هما معا أو من غيرهما وقت حدوث الفعل.

فمثلا: في المثال الأول كلمة مبتسما تبن هيئة الطالب (الفاعل) وقت استقباله العام الدراسي.
وفي المثال الثاني كلمة "مفتوحا" حال تبين هيئة الكتاب (مفعول به).
أما المثال الثالث فكلمة "جالسين " حال تبين حالة الطبيب والمريض (الفاعل والمفعول ) في وقت الفحص.

كما تبين هيئة هند في المثال الرابع وقت حدوث الفعل ويسمى الفاعل والمفعول أو غيرهما الذي تبين الحال هيئته( صاحب الحال ) ولابد أن يكون معرفة.
فما تعريف الحال؟

تعريف الحال

الحال: وصف فضلة منصوب يبين هيئة ما قبله من فاعل أو مفعول أو هما معا أو غيرهما وقت حدوث الفعل .
ما المقصود بوصف فضلة؟
المراد بالوصف: الاسم المشتق أي: اسم الفاعل، اسم المفعول ...
مبتسما: اسم فاعل لغير ثلاثي . مفتوحا: اسم مفعول لثلاثي. جالسين : اسم فاعل لثلاثي
الفضلة: التي يستغنى عنها في الكلام أي لا تكون أحد ركني الجملة.

أحكام الحال

من أحكام الحال:
أن تكون متنقلة أي ليست ثابتة:أي لا تلازم صاحبها فحين نقول: جاء زيد راكبا . شاهدت الطفل ضاحكا (راكبا - ضاحكا) حال متنقلة أي أنها غير ملازمة لصاحبها ، بل قد تنتقل عنه فيأتي علي ماشيا ويشاهد الطفل حزينا .
أن تكون الحال مشتقه: أي لاتكون جامدة على نحو مانجد في:
شاهدت الطفل ضاحكا: (ضاحكا: حال متنقلة مشتقة: اسم فاعل ).
أن تكون الحال نكرة: ضاحكا – راكبا – مبتسما – مفتوحا – جالسا

وقوع المصدر حالا

يمكن أن يأتي المصدر حالا على خلاف الأصل.
لأن الحال مشتقة أما المصدر فجامد ؛ لأنه يدل على المعني فقط أي الحدث .
وقد يأتي المصدر حالا إذا كان نكرة.
نحو: جاء على فجأة - طلع القمر بغتة.
وصح مجيء المصدر حالا مع إنه جامد لتأويله بالمشتق
أي: مفاجئا، مباغتا

صاحب الحال

صاحب الحال يكون معرفة لأنه يحكم عليه بالحال ولا يحكم علي المجهول لعدم الفائدة.
شاهدت الفريق منتصرا.
منتصرا : حال.
الفريق : صاحب الحال ، وهو معرفة.
الحال (منتصرا) : مشتق ،فما نوعه؟(اسم فاعل لغير ثلاثي)

تقديم الحال أو تأخيرها على صاحبها

الأصل في الحال أن تتأخر عن صاحبها لأنها كالوصف له. حضر خالد مبتسما (مبتسما : حال)
كما في جميع الأمثلة السابقة.
وقد تتقدم.نحو : فجأة دخل المدير الفصل
( فجأة : حال وقد تقدمت على صاحبها )

أولا: حكم تقديم الحال على صاحبها المجرور بالحرف

مذهب جمهور النحويين انه لا يجوز تقديم الحال على صاحبها المجرور بحرف جر أصلي
نحو: أعجبت بهند جالسة. جالسة: حال منصوبة.
وإذا كان صاحب الحال مجرورا بحرف جر زائد جاز تقديم الحال عليه.
مثل: ما تأخر عامدا من أحد.
يتقدم الحال لأن من زائدة والحرف الزائد كعدمه.

وجوب تأخير الحال

يجب تأخير الحال ويمتنع تقديمها على الصاحب إذا كانت محصورة.
مثل: "وما نرسل المرسلين إلا مبشرين ومنذرين“
لأن المحصور يجب تأخيره.
"مبشرين": حال منصوبة وعلامة النصب الياء ؛ لأنه جمع مذكر سالم .

تقسيم الحال

1- الحال المفردة

ما ليست جملة ولا شبه جملة.
مثل: جئت راكبا – أشرب الماء صافيا
"راكبا – صافيا": حال.

2-الحال شبه الجملة
هو الظرف و الجار و المجرور
مثل: غرد العصفور (فوق الشجرة )
فوق الشجرة : شبه جملة في محل نصب حال .
رأيت السفينة (بين الأمواج )
بين الأمواج : شبه جملة في محل نصب حال .
أبصرت الجندي (في الميدان ) في الميدان : شبه جملة في محل نصب حال .

3-الحال الجملة
قد تكون اسمية ، نحو: خرجت والشمس مشرقة .
(والشمس مشرقة ): جملة اسمية في محل نصب حال .
وقد تكون جملة فعلية ،
نحو : شاهدت الجندي (يحقق) النصر . جاء الطالب (يضحك ).
( يحقق – يضحك ) جملة فعلية في محل نصب حال .
جاء الضيف (يبتسم) ، يبتسم : جملة فعلية في محل نصب حال.

من شروط جملة الحال

أن تكون الجملة مشتملة على رابط يربطها بصاحبها .
والرابط إما أن يكون ضميرًا نحو : حضر الجندي ( يحمل ) السلاح . يحمل: جملة فعلية في محل نصب حال . أين الرابط؟
الضمير المستتر للفاعل يحمل.
وقد يكون الرابط واوا تسمى واو الحال: خرجت والشمس مشرقة
الواو: واو الحال . الشمس: مبتدأ مشرقة : خبر
الجملة الاسمية (و الشمس مشرقة ) في محل نصب حال
لازمت البيت (والمطر نازل ) ، ما الموقع الإعرابي لجملة (والمطر نازل )؟ جملة اسمية في محل نصب حال

حذف عامل الحال جوازا

يحذف عامل الحال جوازا:
إذا دل عليه دليل معنوي أو لفظي
مثال الحذف لدليل معنوي أن تقول لمن أراد الزواج :موفقا
والتقدير: تزوجت موفقا.
ولمن أراد السفر: سالما
والتقدير: تسافر سالما

مثال الحذف جوازا لدليل لفظي:
أن تقول : راكبا جوا ، لمن قال لك: كيف جئت ؟
والتقدير جئت راكبا ، فحذف العامل (جئت) جوازا لدليل ذكره في السؤال.
ومنه قوله تعالي: "أيحسب الإنسان أن لن نجمع عظامه بلى قادرين على أن نسوي بنانه".
فلفظ ( قادرين) حال حذف عاملها جوازا ، والتقدير والله أعلم: بلى نجمعها قادرين ، وذكر نجمع في صدر الآية هو الدليل.

ويحذف عامل الحال وجوبا قياسيا إذا كانت دالة على ازدياد أو نقص على التدريج ويجب اقترانها بالفاء أو بثم.
مثل: تصدق على الفقراء بريال فصاعدا( إذا جعل الريال حدا أدنى.)
ونحو : تصدق على الفقراء بخمسين فنازلا .
(إذا جعل الخمسين حدا أقصى ).
(صاعدا – نازلا ) حالان حذف عاملهما وجوبا وكذلك صاحبهما.

تطبيقات

حضر الفلاح مبتسما

الحال ( مبتسما )في الجملة السابقة بينت هيئة

أ- الفاعل

ب- المفعول

ج- الفاعل والمفعول معا

د- الفعل في بدء الجملة

[ضہٍحكہٍة القمر]

م13- نحو2

التمييز

° اشتريت كيلة أرزا
° بعت قنطارا قطنا
° زرعت فدانا قمحا
° كان معي خمسون ريالا
في الأمثلة السابقة نجد ألفاظا مجملة أي: مبهمة وقد جاءت بعدها ألفاظ لتزيل ذلك الإبهام بالتمييز.
فمثلا: كلمة ( كيلة ) في المثال الأول مبهمة لا يدرى المراد منها
أكيلة قمح ؟ أم شعير ؟ أم أرز ؟ فإذا قلت: كيلة (أرزا )فقد زال الإبهام وتعين المراد منها بكلمة( أرزا).

وكذلك كلمة (قنطارا) مجملة مبهمة لا يدرى المراد منها أقنطارا صوفا أم قنطارا قطنا أم نحاسا ؟ فإذا قلت قنطارا قطنا فقد زال الإبهام وتعين المراد بكلمة( قطنا ) ولذلك نسميها تمييزا .
وكذلك نجد كلمة ( فدانا ) مبهمة وكلمة ( قمحا ) أزالت هذا الإبهام.
كما أن كلمة ( خمسون ) في المثال الرابع مبهمة ، ومثلها جميع ألفاظ العدد ، وكلمة (ريالا )أزالت الإبهام لهذا فإعرابها (تمييز) .
ونلاحظ أن الإبهام في جميع الأمثلة السابقة قد وقع في الاسم المفرد أي في الذات ولذلك يسمى الاسم الذي أزال الإبهام تمييز الذات.

تمييز النسبة

° ازداد المجتهد ثقة
° اشتعل الرأس شيبا
° غرسنا الأرض شجرا
قد يقع الإبهام في الجملة كما نرى في الأمثلة السابقة ففي جملة ازداد المجتهد( إبهام) في النسبة فقد نسبنا الزيادة للمجتهد فأي زيادة تريدها ؟ أزيادة في ماله ؟ أم في علمه ؟ أم في ثقته ؟
فإذا قلنا : ازداد المجتهد ثقة فقد أزلنا بكلمة ثقة الإبهام وتعين المراد من الجملة ولذلك نسميها (تمييز نسبة) وهكذا بقية الأمثلة ...
فما تعريف التمييز ؟

التمييز

هو كل اسم نكرة تضمن معنى (من ) لبيان ما قبله من إجمال.
فالتمييز قسمان: تمييز الذات ، وتمييز النسبة.
فمثال المبين لإبهام الذات: اشتريت قنطارًا قطنا.
ومثال المبين لإبهام النسبة: غرست الأرض شجرا.

عامل النصب في تمييز الذات وتمييز النسبة

ذكر النحويون أن عامل النصب في تمييز الذات هو الاسم المبهم الذي تقدمه.
فإذا قلت: عندي قنطار قطنا
كان التمييز قطنا قد نٌصب بالاسم المبهم السابق عليه وهو (قنطار)
وإذا قلت: اشتريت مترا صوفا
كان التمييز صوفا قد نصب بالمبهم السابق وهو (مترا).
وعامل النصب في تمييز النسبة: ما تقدمه من فعل ، فإذا قلت: طاب علي نفسا . كان العامل في كلمة (نفسا) هو الفعل (طاب ) .

أقسام تمييز الذات

تمييز الذات : هو المبين إجمال الذات أي الاسم المفرد وهو الواقع بعد المقادير أو بعد العدد.
المقادير هي : المساحة ، الكيل ، الوزن.
المساحة مثل: زرعت فدانا قمحا
الكيل مثل: عندي قدح أرزا .
الوزن مثل: اشتريت رطلا عسلا
الواقع بعد العدد مثل: معي تسعون ريالا

أقسام تمييز النسبة

تمييز النسبة وأنواعه :
التمييز المبين لإبهام جملة قبله يسمي ( تمييز النسبة) لأنه جئ به لبيان ما تعلق به العامل من فاعل أو مفعول أو غيرهما

وتمييز النسبة أربعة أنواع هي :

التمييز المحول عن الفاعل
مثل: طاب علي نفسا . (نفسا ) تمييز محول عن الفاعل وأصل المثال طاب نفس على فحول الإسناد عن المضاف وهو نفس إلى المضاف إليه فصار المثال : طاب على ثم جئ بالمضاف الذي كان فاعلا وهو نفس فجعل تمييزا : طاب علي نفسا

ومثله : اشتعل الرأس شيبا فشيبا تمييز محول عن الفاعل والأصل : اشتعل شيب الرأس فحول الإسناد إلى المضاف إليه ثم جيء بالفاعل المضاف فجعل تمييزا
التمييز المحول عن المفعول
مثل: غرست الأرض شجرا ( شجرا ) تمييز محول عن المفعول
وأصل المثال: غرست شجر الأرض فجعل المضاف إليه مفعولا فصار
المثال: غرست الأرض ثم جيء بالمفعول المضاف فجعل تمييزا فصار غرست الأرض شجرا
ومن الأمثلة أيضا: وفجرنا الأرض عيونا ( عيونا ) تمييز محول عن المفعول ، والأصل وفجرنا عيون الأرض هذا ويجب نصب التمييز المحول عن الفاعل والمفعول.

التمييز المحول عن المبتدأ

ويكون بعد أفعل التفضيل
مثل قولك : أنت أكثر مالا
مالا: تمييز يجب نصبه.
والتمييز بعد أفعل التفضيل محول عن المبتدأ فالأصل : مالك أكثر من مالي

مجيء التمييز بعد ما يدل على التعجب

يقع التمييز بعد كل ما يدل على تعجب ، وهو يشمل:
التمييز الواقع بعد التعجب القياسي: ما أفعله ، أفعل به
مثل: ما أنبل محمدا رجلا ، ما أشجع خالدا بطلا (رجلا: تمييز، بطلا: تمييز)
ومثل: أكرم بعمر إنسانا ، أعظم بالقرآن كتابا
وكذلك التمييز الواقع بعد التعجب السماعي ، مثل:
لله درك عالما ، كفى بالموت واعظا (عالما: تمييز ، واعظا: تمييز)

تطبيقات

عين التمييز في الأمثلة التالية مبينا نوعه (تمييز ذات أو تمييز نسبة)
- اشتعل الرأس شيبا
- لله دره فارسا
- قال تعالى : "أنا أكثر منك مالا وأعز نفرا "
- زرعت فدانا قطنا
- اشتريت رطلا عسلا
- قال تعالى : فتم ميقات ربه أربعين ليلة "

الإجابة

شيبا : تمييز نسبة محول عن الفاعل وأصله : اشتعل شيب الرأس
قطنا : تمييز ذات واقع بعد المقدار ( المساحة )
عسلا : تمييز ذات واقع بعد المقدار ( الوزن )
فارسا : تمييز ذات لبيان جنس المتعجب منه وكان تمييزا للذات لأنه مبين لإبهام الضمير في دره
(مالا، ونفرا) تمييز نسبة وهو محول عن المبتدأ ، فأصله: مالي أكثر ونفري أعز.
( أربعين ليلة ) ليلة تمييز ذات واقع بعد العدد

تطبيقات

علام استشهد النحاة في باب التمييز بقوله تعالى:
" فمن يعمل مثقال ذرة خيرا يره ” ؟
الإجابة:
خيرا : تمييز .
واستشهد النحاة بالآية على وقوع التمييز بعدما يشبه الوزن وهو ”مثقال“.

[ضہٍحكہٍة القمر]

م14-نحو2

العدد

تمييز العدد

يخطئ الكثيرون في استعمال العدد ، ونوجزه مبرزين طريقة إعرابه في الآتي:

العددان (1 ، 2)

يستعملان في الوصف.
تقول: جاء رجل واحد ، وحضر رجلان اثنان
كما يستعملان مع العدد المركب ، مثل:
حضر أحد عشر رجلا ، وحضرت إحدى عشرة طالبة
نجح اثنا عشر طالبا ، ونجحت اثنتا عشرة طالبة
نجح واحد وعشرون طالبا ، نجحت اثنتان وعشرون طالبة

الأعداد من ( 3 ، 9)

تستعمل مخالفة للمعدود ، فإن كان العدد مذكرا كان المعدود مؤنثا ، والعكس صحيح إن كان العدد مؤنثا كان المعدود مذكرا.
ولا بد أن يكون المعدود جمعا مجرورا ويعرب (مضافا إليه لا تمييزا ، خلافا لما هو مشهور) ؛ لأن التمييز مصطلح نحوي يكون اسما منصوبا فقط.
تقول: حضر ثلاثة طلاب. (ثلاثة: فاعل مرفوع ، طلاب: مضاف إليه مجرور)
أعرب: شاهدت أربع طالبات.(أربع : مفعول به منصوب)

ملحوظة مهمة: العدد (8)

- إن كان مضافا بقيت ياؤه.
نحو: جاء ثمانية طلاب ، ورأيت ثماني طالبات
- وإن كان غير مضاف وأنت تقصد معدودا مؤنثا عومل معاملة الاسم المنقوص أي تحذف ياؤه في حالتي الرفع والجر. تقول:
- جاءت من الطالبات ثمان
ومررت بثمان من الطالبات
ورأيت ثمانيا من الطالبات
- ويجوز منعه من الصرف ، تقول: رأيت من الطالبات ثماني

ملحوظة أخرى: كلمة (بضع)

تعامل نفس معاملة الأعداد من (3 إلى 9) حيث إنها تدل على عدد لا يقل عن ثلاثة ولا يزيد على تسعة وتستعمل الاستعمال نفسه.
مثل: جاء بضعة طلاب ، وجاءت بضع طالبات
(بضعة: فاعل مرفوع، بضع: فاعل مرفوع، طلاب، طالبات: مضاف إليه مجرور)
تذكر أن: الأعداد (من 3 إلى 9) وكذلك كلمة (بضع) تخالف المعدود من حيث التذكير والتأنيث ، والكلمة التي تأتي بعد ذلك تعرب (مضافا إليه مجرورا)

العددان (11 ، 12)

هذا العدد مركب من جزئين: العدد واحد ثم عشرة ، والعدد اثنان ثم عشرة.
والجزءان لا بد أن يتوافقا مع المعدود تذكيرا وتأنيثا. ويكون الإعراب هكذا:
حضر أحد عشر طالبا
أحد عشر: فاعل مبني على فتح الجزئين في محل رفع.
شاهدت إحدى عشرة طالبة
إحدى عشرة: مفعول به مبني على فتح الجزئين في محل نصب.
طالبة: تمييز منصوب وعلامة النصب الفتحة الظاهرة.

ملحوظة مهمة:

الجزء الأول من العدد (12) يلحق بالمثنى.
أي: يرفع بالألف وينصب ويجر بالباء.
حضر اثنا عشر طالبا
اثنا: فاعل مرفوع بالألف لأنه ملحق بالمثنى

قرأت اثنتي عشرة قصة
اثنتي: مفعول به منصوب بالياء لأنه ملحق بالمثنى.
قصة: تمييز منصوب بالفتحة الظاهرة.

الأعداد من (13 إلى 19)

كل عدد من هذه الأعداد مركب من جزئين ثلاثة إلى تسعة بالإضافة إلى العدد عشرة.
الجزء الأول من هذه الأعداد مخالف للمعدود كأصله والجزء الثاني يكون موافقا له من حيث التذكير والتأنيث ويبنى على فتح الجزئين ، نحو:
جاء ثلاثة عشر طالبا
شاهدت ثلاث عشرة طالبة
ثلاثة عشر: فاعل مبني على فتح الجزئين في محل رفع
ثلاث عشرة: مفعول به مبني على فتح الجزئين في محل نصب.

ملحوظة مهمة:

تستعمل كلمة بضع مع (عشرة) وتستعمل الاستعمال نفسه.
جاء بضعة عشر طالبا
بضعة عشر: فاعل مبني على فتح الجزئين في محل رفع.
شاهدت بضع عشرة طالبة
بضع عشرة: مفعول به مبني على فتح الجزئين في محل نصب.

الأعداد من (20 إلى 90)

كل عدد من هذه الأعداد يسمى لفظا من ألفاظ العقود ؛ لأن العقد عشرة في اللغة العربية ، وهو لا يتغير تذكيرا وتأنيثا حيث إنه ملحق بجمع المذكر السالم ، ويعرب إعراب جمع المذكر السالم ، يرفع بالواو وينصب ويجر بالياء.

حضر خمسون طالبا ، وحضرت خمسون طالبة

(خمسون: فاعل مرفوع وعلامة الرفع الواو لأنه ملحق بجمع المذكر السالم .
طالبا: تمييز منصوب . طالبة: تمييز منصوب)

قرأت تسعين كتابا ، وقرأت تسعين قصة

(تسعين: مفعول به منصوب بالياء . كتابا ، قصة: تمييز منصوب بالفتحة)

ملحوظة مهمة:

قد يعطف أي عدد من هذه الأعداد بالواو على عدد من (3إلى9) فيأخذ كل عدد من تلك الأعداد حكمه المذكور:
جاء ثلاثة وعشرون طالبا
ثلاثة: فاعل مرفوع بالضمة الظاهرة . الواو: حرف عطف . عشرون: معطوف مرفوع بالواو لأنه ملحق بجمع المذكر السالم.
قرأت خمسة وثلاثين قصة
خمسة: مفعول به منصوب بالفتحة الظاهرة .
الواو حرف عطف . ثلاثين: معطوف بالياء لأنه ملحق بجمع المذكر السالم.

ملحوظة ثانية مهمة:

يعطف هذا العدد على كلمة بضع بالأحكام السابقة.
حضر بضعة وعشرون طالبا
قرأت بضعا وعشرين قصة
مررت ببضعة وعشرين طالبا
مررت ببضع وعشرين طالبة

الأعداد (من 11إلى 99)

لا بد أن يكون معدودها مفردا منصوبا ويعرب تمييزا.
اشترك في الرحلة خمسة وسبعون طالبا ،وخمس وثلاثون طالبة (طالبا :تمييز ، طالبة : تمييز )

العددان (100) ، (1000) ومضاعفاتهما

هذه الأعداد لا تتغير ومعدودها يجب أن يكون مفردا مجرورا دائما ويعرب (مضافا إليه)
حضر مائة رجل
مائة : فاعل مرفوع ، رجل : مضاف إليه مجرور
حضر ألفا رجل
ألفا: فاعل مرفوع بالألف لأنه مثنى . رجل: مضاف إليه مجرور)

ملحوظة مهمة:

إذا كان هذا العدد مذكورا مع عدد آخر بالعطف فالمعدود يتبع العدد الأخير. تقول:
جاء مائة وخمسة وعشرون طالبا (طالبا: تمييز منصوب)
جاء خمسة وعشرون ومائة طالب (طالب: مضاف إليه مجرور)

قراءة الأعداد

الأعداد المعطوفة تصح قراءتها من اليسار إلى اليمين ومن اليمين إلى اليسار . فمثلا:
(1924)
في المدينة ألف وتسعمائة وأربعة وعشرون رجلا
في المدينة أربعة وعشرون وتسعمائة وألف رجل
(2343)
في المكتبة ألفان وثلاثمائة وثلاثة وأربعون كتابا
في المكتبة ثلاثة وأربعون وثلاثمائة وألفا كتاب

[ضہٍحكہٍة القمر]

طبعاااااااااااااااااا مارح انكر مجهوووووووووووووووووووووود حلا دنيتي ولا مجهووووووووووووودIbtiHAlinO

بس حبيت انقلها لكم هنااااااااااااااااا ونستفيييد منها

والله يعطيييهم العاااااااااااااااااااااافيه اخواتنا واخوانااااا

لا اله الا الله محمد رسسول الله

الله يحميييينا من كل شر ويجعلنا من اهل جنتـهـ يااااارب

[ضہٍحكہٍة القمر]

ملزمـــــــــــــــــــــــــــــه مبادئ الاحصــــــــــــــــــــــــــــــــاء
_____________

وصف توزيعات القياسات

Describing Distribution of Measurements

مقدمة : Introduction
اشتقت كلمة الإحصاء من اللفظ اللاتيني " ستاتوس – Status" بمعنى الدولة . وقد استعمل علم الإحصاء قديما استعمالات مبكرة تضمنت تجميع البيانات والتخطيط ووصف مظاهرة متعددة للدولة.
في عام 1662 قام العالم " جون جرونت " بنشر معلومات إحصائية حول المواليد والوفيات ، ثم تلي عمل جرونت بكثير من الدراسات حول الوفيات ونسب ومعدلات الأمراض وأحجام السكان والدخول ونسب البطالة .
تعتمد المجتمعات الكبيرة والحكومات على الدراسات الإحصائية كموجة أو مرشد في عمليات الدراسة وأخذ قرارات مستقبلية معينة وإصدار توجيهات خاصة ببعض المشاكل ’ على سبيل المثال ، تقدير حجم البطالة وتقدير حجم التضخم وفهرسة الاستهلاك ومعدلات المواليد والوفيات وأسباب الضعف في العملية التعليمية والاقتصادية .
1-2 الهدف من علم الاحصاء The Objective of Statistics
1- يحتوى علم الإحصاء على عملية تجميع البيانات والمعلومات (Sampling) من محتوى كبير للبيانات يسمى بالمجتمع (Population).
2- المجتمع (Population) هو المجموعة الكاملة من العناصر موضع الدراسة (يقوم الإحصائي – الباحث بتعيينها على حسب الخاصية المراد دراستها).
مثال : (مجموعة الطلبة في فرقة دراسية معينة – مجموعة درجات طلاب الفرقة الأولى – مجموعة طالبات فرقة معينة- ...).
3- الاستقراء أو الاستدلال الإحصائي (Statistical Inference) حول خاصية معينة عن المجتمع يمكن الحصول عليها من البيانات والمعلومات الموجودة داخل العينة (Sample) الممثلة للمجتمع .
4- العينة (Sample) هي مجموعة جزئية من المجتمع موضع الدراسة .
5- الاستقرار أو الاستدلال الإحصائي يحتوى إما على تقدير (Estimate) أو قرار (أحكام – تعميمات) (Decision) حول خاصية معينة عن المجتمع.
6- المعلم (Parameter) هو قياس عددي يوضح خاصية معينة عن المجتمع ويعرف باسم ( إحصاء مجتمع).
7- الإحصاءة (Statistic) هو قياس عددي يوضح خاصية معينة عن العينة ويعرف باسم ( إحصاء عينة).
مثال :
في تجربة لمعرفة أثر استخدام الحاسب الألى وتطبيقاته على عملية تدريس مناهج اللغة الانجليزية في المرحلة الابتدائية . أجريت بعض الاختبارات على طلاب عشرة مدارس في هذه المرحلة وتم تسجيل نتائج هذه الاختبارات.
القياسات (نتائج الاختبارات) التي تم تسجيلها عن طلاب المدارس العشرة تمثل عينة (Sample) أخذت من مجتمع (Population) الدراسة (المدارس التي تستخدم الحاسب الألى في عملية تدريس اللغة الانجليزية في المرحلة الابتدائية).
البيانات الموجودة في هذه العينة يمكن استخدامها لعمل استقراء أو استدلال حول خاصية معينة عن المجتمع موضوع الدراسة.
8-علم الإحصاء (Statistics) مرتبط بنظرية المعلومات Theory of Information) وتطبيقاتها في عملية اتخاذ القرارات ( الاستقراء – الاستدلال الإحصائي) مستخدما البيانات المتوفرة بالعينة.

2-2 عناصر المشكلة الإحصائية
The Elements of a Statistical Problem
علمنا من البند السابق أن الهدف من علم الإحصاء هو عملية الاستدلال حول خاصية معينة عن المجتمع وهذه العملية تعتمد على ثلاثة عناصر سنسميها بعناصر المشكلة الإحصائية.
1. الخطوة الأولى في المشكلة الإحصائية:
أ‌) هي عملية الدراسة حول أكثر الطرق اقتصادا للحصول على كمية معينة من البيانات والمعلومات وتسمى هذه الطريقة (بعملية اختيار العينة أو المعاينة ((Sampling procedure (technique) أو تخطيط أو تصميم التجربة (Design of the experiment).
ب‌) تكلفة الحصول على الكمية المطلوبة من البيانات تتغير كثيرا تبعا للطريقة المتبعة لجمع هذه البيانات.
ج) من أهم وسائل جمع البيانات ( الاستمارات البحثية – أسلوب الملاحظة – أسلوب الوسائل الموضوعية).
د) وتعتبر أهم مصادر جمع البيانات هي:
- المصادر الميدانية (ميدان الظاهرة موضع الدراسة)
- المصادر التاريخية (هيئة بيانات – مؤلفات ودوريات علمية - ...)
2. الخطوة الثانية في المشكلة الإحصائية:
تحتوى هذه الخطوة على عملية تحليل وتعميم البيانات(Extraction of the information) الموجودة في العينة المختارة (الحصول على أكبر كم من المعلومات من خلال بيانات العينة).

3 . الخطوة الثالثة في المشكلة الإحصائية:
تحتوى على عملية استخدام نتائج التحليل السابق لعمل استقراء او استدلال إحصائي عن المجتمع موضوع الدراسة.
4. بعض الاستقراءات أو الاستدلالات الإحصائية ، كتقدير خاصية معينة عن المجتمع ، تكون دقيقة وقريبة من الواقع وبالتالي جيدة. والبعض الأخر بعيد عن الواقع وبالتالي سيئ . وعلى هذا فإنه لابد من تعريف قياس لجودة (Measure of goodness) صانع الاستقراء وبالتالي للقرار الناتج عنه.
5. مقياس الجودة أو الثقة (goodness or reliabilityMeasure of) لعملية الاستقراء أو الاستدلال الإحصائي تكون دائما ضرورية لتعيين أهمية هذه العملية وكذلك حجمها العملي أو التطبيقي . وبالتالي يمكن اعتبار عملية صناعة الاستقراء أو الاستدلال كبر وتوكول ذو خطوتين ((Two steps procedure
الأولى : تتمثل في عملية اختيار أفضل الطرق لصناعة الاستقراء أو الاستدلال ثم صناعة هذا الاستقراء أو الاستدلال.
والثانية: تتمثل في إعطاء مقياس لجودة هذا الاستقراء
2-3 طبيعة القياسات The Nature of Measurements
تصنف القياسات أو البيانات إلى نوعين أساسيين هما:
أ ) القياسات النوعية Qualitative Measurements
ب ) القياسات الكمية Qualitative Measurements
القياسات النوعية (أو الطبقية أو الوصفية)
Qualitative (or Categorical or Attribute) Measurements
وهى التي يمكن تقسيمها أو فصلها إلى طبقات أو أنواع من القياسات يمكن التمييز بينها ببعض الخصائص غير عددية مثل الجنس ومستوى الدراسة ونوع المنتج من شركة ما للإلكترونيات (راديو – تلفزيون - .....)
القياسات الكميةQualitative Measurements
تحتوى على مجموعة من الأرقام تمثل مقدار القياس أو الخاصية لشيْ معين مقارنة بمجموعته.
ومثال ذلك: عدد أجهزة الراديو التي تنتجها شركة ما للإلكترونيات في أشهر مختلفة.
وتصنف القياسات الكمية إلى:
1-قياسات كمية منفصلة وهى التي تأخذ قيما محددة كعدد المواد الدراسية في الفرقة الأولى أو عدد أفراد الأسرة أو ترتيب أخ بين أخواته وهكذا ..
2- قياسات كمية متصلة وهى التي تأخذ أي قيم داخل مدى معين أو داخل فترة معينة كالعمر والطول والوزن وهكذا....
وهناك طريقة أخرى لتصنيف القياسات وهى استخدام المستويات الأربعة الآتية للقياس :
1.المستوى الاسمي ( التصنيفي) للقياس
Nominal Level of Measurement
ويتميز هذا النوع بالقياسات التي تحتوى على الأسماء ، العناوين ، أو الأصناف فقط. وفي هذا المستوى لا يمكن ترتيب القياسات بأي طريقة.
أمثلة:
أ‌- تصنيف الأفلام على حسب نوعها ( كوميدي – رومانسي – تاريخي ).
ب‌- تصنيف الأعضاء الذين تم حضورهم الاقتراع للتصويت على موضوع ما (45 عضوا ديمقراطيا – 80 عضوا جمهوريا – 90 عضوا مستقلا)
ج- الجنس (ذكور – إناث)
ويتضح من الأمثلة السابقة أن هذا المستوى يفتقر إلى عملية الترتيب كذلك إلى الدلالة العددية وبالتالي لايمكن إجراء أي عملية حسابية علية ، فعلى سبيل المثال لايمكن حساب الوسط Average ل 12فيلما كوميديا و 15 فيلما رومانسيا و9 أفلام تاريخية.
رغم إمكانية ارتباط الأعداد بالتصنيفات أحيانا وخاصة عند استخدام الحاسبات الآلية في التحاليل الإحصائية، إلا أن هذا المستوى يظل يفتقر إلى الدلالة العددية والعمليات الحسابية، فعلى سبيل المثال، إذا حدد العدد صفر ليشير إلى نوع العضو (ديمقراطيا)، العدد واحد ليشير إلى نوع العضو (جمهوريا)،والعدد اثنين ليشير إلى نوع العضو (مستقلا)،
فان الأعداد هنا تستخدم للدلالة على النوع أو الصنف فقط وينقصها خاصية الدلالة العددية (المعنى الكمي)، بمعنى أنة لايمكن القول أن اثنين > واحد أو صفر < واحد وكذلك الوسط الحسابي ليس له أي دلالة إحصائية.
1-المستوى الرتبي للقياسOrdinal Level of Measurement
ويتميز هذا النوع بأنه يحتوى على القياسات التي يمكن إجراء عمليات الترتيب عليها ، ولكن الفروق بين القياسات (الرتب) إما أن تكون لايمكن تعيينها (تحديد قيمتها) أو تكون لامعنى لها.
أمثلة :
أ‌- في عينة من منتج معين حجمها 36 ، ثم تصنيف "12" منتجا بحالة جيدة، "16" منتجا بحالة متوسطة ، "8" منتجات بحالة سيئة.
ب‌- تبعا للتقارير عن جودة أداء المهام في عمل معين تم تصنيف العامل س في المرتبة الثالثة ، العامل ص في المرتبة السابعة ، والعامل ع في المرتبة العاشرة .
في المثال الأول لا يمكننا إعطاء مقياس معين للفرق بين "الجيد" و"المتوسط".
أما في المثال الثاني يمكننا تحديد الفرق بين الثالث والسابع ، لكن القيمة الناتجة "4" لا تعنى أي شيْ ، وليس لها أي دلالة عددية ( بمعنى أن الفرق "4" بين 3،7 ليس بالضرورة أن يكون نفس الفرق "4" بين 7،11.
وعلى ذلك يمكن استخدام المعلومات الموجودة في هذا النوع من القياس للمقارنات النسبية (غير المطلقة) مع عدم التأكد من تساوى الفرق بين القياسات (الرتب) المتتالية.
1-المستوى الفئوي ( أو الفترى) للقياس
Interval level of Measurement
ويشبه هذا المستوى إلى حد كبير المستوى الرتبى مع تمييزه بخاصية إضافية وهى إمكانية تحديد الفروق بين القياسات ومعرفة دلالتها ولا يوجد لهذا المقياس صفرا أو (نقطة بداية) محددة بل تكون دائما اختيارية أو افتراضية.

[ضہٍحكہٍة القمر]

أمثلة :
أ‌) الأجسام التي درجة حرارتها ، فهر نهايت . تتبع المستوى الفئوي للقياس، ونلاحظ أن :
1- هذه القيم يمكن ترتيبها،
2- ويمكن تحديد الفروق بينها،
3- وعدم وجود صفر مطلق أو نقطة بداية طبيعية لهذه القياسات، فالقيمة فهر نهايت تبدو كنقطة بداية لكنها اختيارية أو افتراضية وكذلك لا تعنى عدم وجود حرارة أي لا تعنى غياب الخاصية.
4- من الخطأ أن نقول أن درجة الحرارةفهرنهايت هي ضعف درجة الحرارة فهر نهايت.
ب‌) مجموعة السنوات 1000 ، 2000،17776،1944،1995 تتبع المستوى الفئوي للقياس، مع ملاحظة عدم وجود نقطة بداية حيث أن الزمن لا يبدأ من السنة صفر ولكنها قيمة افتراضية أو اختيارية.
ج) درجات الحرارة المئوية للغرف في مكان ما تتبع المستوى الفئوي للقياس.
نلاحظ أنة من الصعب وجود خصائص أو صفات في مجال التربية والعلوم الإنسانية تتبع المستوى الفئوي للقياس، فليس منطقيا أن نقول أن 6-8 = 10-8 (حيث 10،8،6 درجات ثلاثة طلاب في مادة ما).
1- مستوى النسبي للقياسRatio Level of Measurement
ويعتبر هذا المستوى تطويرا للمستوى الفئوي حيث إنه يحتوى على نقطة بداية طبيعية (الصفر المطلق) والذي يعنى غياب الخاصية ، كما أن الفروق والنسب بين القياسات في هذا المستوى لها دلالة ومعنى .
أمثلة: أ) أوزان البلاستيك المهملة من بعض الشركات .
ب)المسافات التي تقطعها السيارات في اختبار لاستهلاك الوقود .
نلاحظ أن القيم في هذه الأمثلة :
1- يمكن ترتيبها ،
2- يمكن حساب الفروق بينها ،
3- وجود صفر مطلقا (نقطة بداية طبيعية) .
والذي يعطى معنى للنسبة بين القياسات ، فقيمة الوزن 200 كجم هي ضعف قيمة الوزن100 كجم بينما درجة الحرارة فهرنهايت ليست ضعف درجة الحرارة
فهرنهايت كما ذكرنا سابقا .
والجدول الأتي يعطى ملخصا للمستويات الأربعة للقياس .

المستوى
ملخص
مثال
الاسمي
أصناف أو أنواع فقط .
البيانات لايمكن ترتيبها بأي طريقة .
توزيع الناخبين :
45 ديمقراطيا
80 جمهوريا
90 مستقلا
(أصناف فقط)
الرتبى
أصناف أو أنواع يمكن ترتيبها .
الفروق إما أن تكون لا يمكن إيجادها أو تكون لا معنى لها .
توزيع الناخبين :
45 ناخبا ضعيف الدخل
80 ناخبا متوسط الدخل
90 ناخبا مرتفع الدخل
(يمكن الترتيب على حسب ضعيف – متوسط - مرتفع)
الفترى أو الفئوي
الفروق يمكن الحصول عليها لكن لا يوجد صفر طبيعي أو (نقطة بداية) . النسب لا معنى لها .
درجة حرارة مجموعة من القضبان الحديدية :
فهر نهيت
فهر نهيت
فهر نهيت
(فهر نهيت ليست ضعف فهر نهيت )
النسبي
يشبه الفترى ، لكن يوجد به صفر طبيعي (نقطة بداية) . النسب لها معنى .
أطول القضبان الحديدية :
45 سم
80 سم
90 سم
(90 سم ضعف 45 سم)

2-4 طرق اخذ العينة (المعاينة)
Sampling Procedure (Sampling technique)
1- يتضح من الخطوة الأولى في البند 2.2 (عناصر المشكلة الإحصائية) ان معظم الأخطاء التي تظهر عن استخدام علم الإحصاء في تحليل البيانات وبالتالي فان عملية الاستقراء أو الاستدلال تنتج عن عملية تجميع البيانات بطريقة غير مناسبة.
2- عملية اخذ العينة (المعاينة) عادة تتطلب الكثير من الوقت، الجهد، والمال أكثر من عملية تحليل بيانات هذه العينة. ويمكن تقليل هذه الأشياء بعملية التخطيط الجيد والحذر لعملية المعاينة.
3- في عملية المعاينة يمكن مراعاة الخطوات الأربعة الآتية:
أولا:
يجب التأكد أن حجم العينة كاف للغرض المطلوب.
وهناك اعتقاد غير صحيح أن العينات الكبيرة تكون أفضل لكن هذه العينات الكبيرة تكون لا قيمة لها إذا أخذت بطريقة غير مناسبة وبدون دراسة مع كبر حجمها.
ثانيا :
في حالة حصولك على قياسات عن خاصية معينة (كالطول مثلا) مباشرة عن طريق السؤال تأكد من حصولك على هذه القياسات حيث أن عملية الأسئلة دائما ما ينتج عنها خللا في القياسات لوجود نتائج غير متكافئة وبها الكثير من الانحرافات.
ثالثا :
تحديد الطريقة المستخدمة للحصول على القياسات.
نجد أن أكثر هذه الطرق هي البريد – التليفون والمقابلات الشخصية على الرغم من وجود طرق كثيرة أخرى يمكن استخدامها.
فاستخدام البريد في الحصول على القياسات ينتج عنه بطء في الحصول على المعلومات وكذلك المقابلات الشخصية التي تستغرق الكثير من الوقت والتكلفة ، ولكنها تكون مطلوبة وضرورية إذا كانت القياسات أو المعلومة المطلوبة مفصلة أو معقدة ، أما المقابلات التليفونية فهي أكثر كفاءة واقل تكلفة بشكل نسبى.
رابعا :
تأكد من الطريقة التي تم استخدامها للحصول على العينة لكي تنتج عنها عينة ممثلة لمجتمع الدراسة.
وهناك نوعان من العينات هما:
أولا : العينات الاحتمالية Probabilistic Samples
ويتم اختيار هذا النوع باستخدام (مبادئ نظرية الاحتمالات) ومن أهم أنواعها:
(أ)- العينة العشوائيةRandom Sample
وفيها يتساوى جميع أفراد المجتمع في فرصة اختيارهم داخل العينة. وتعتبر العينة العشوائية عينة ممثلة لمجتمع الدراسة في جميع خصائصه ونادرا ما يحدث اختلاف بين (إحصائيات المجتمع) و (إحصائيات العينة) ويتم ذلك في حالة وجود انحرافات داخل العينة وذلك لعدم الحذر عند اخذ العينة وعدم اختيار الطريقة المناسبة للمعاينة.
مثال : استخدام الحاسب الألى في عملية تخليق أرقام التليفونات.
(ب)- العينة الطبقيةStratified Sample
ويتم في هذا النوع تقسيم المجتمع إلى مجتمعين جزئيين (طبقيين) على الأقل بشرط اشتراكهم فى نفس الخاصية، ثم يتم اخذ العينة من كل مجتمع جزئي (طبقة).
1- يجب اختيار العينة من كل من مجتمع جزئي (طبقة) بنسبة وجودها في مجتمع الدراسة.
2- من الخصائص التي يمكن تقسيم المجتمع عن طريقها إلى طبقات (مجتمعات جزئية) ، الجنس (ذكر– أنثى)، المستوى الدراسي (ابتدائي – إعدادي – ثانوي- .....)، الحالة الاجتماعية (متزوج – أعزب) ، الحالة الاقتصادية ، ..................... الخ.
(ج)- العينة المنتظمة Systematic Sample
ويتم في هذا النوع اختيار نقطة بداية ثم اختيار عناصر العينة بشكل دوري بداية من هذه النقطة كأن نختار كل خامس طالب إذا كان طول الدورة خمسة أو ثامن كتاب إذا كان طول الدورة ثمانية، وهكذا.
1- من أهم عيوب هذا النوع هو اختيار نقطة البداية التي تؤثر في تحديد قيم العناصر في العينة. ولهذا لا ننصح باستخدام هذا النوع في حالة ما إذا كانت عناصر المجتمع مرتبة بشكل دوري.
2- ومثال ذلك اختيار عينة من طلاب الفرقة الأولى بكلية التربية بحيث يتم اختيار ثالث شخص أثناء جلوس الطلبة في ترتيب (طالب ثم طالبة).
(د)- العينة العنقوديةCluster Sample
ويتم في هذا النوع تقسيم المجتمع إلى قطاعات أو أقسام تسمى عناقيد (ليست ذات خصائص مشتركة كما في حالة العينة الطبقية) ثم يتم الاختيار عشوائيا لعدد من هذه العناقيد ثم اختيار كل أعضاء هذه العناقيد في العينة.
1- هذا النوع من العينات يوفر الكثير من الجهد والتكاليف وخاصة إذا كان المجتمع مترامي الإطراف ومنتشرا على منطقة واسعة . ويكون أدق كلما تماثلت العناقيد المختارة.
2- خطأ المعاينة في هذا النوع من العينات يكون اكبر منه في العينات العشوائية والعينات الطبقية.
3- يستخدم هذا النوع كثيرا في الهيئات والحكومية وكذلك هيئات الأبحاث الخاصة.
أمثلة :
أ‌- الكليات تشكل عناقيد.
ب‌- الفرق من نفس المستوى في الكلية الواحدة تشكل عناقيد.
ج- سكان الأحياء المختلفة داخل مدينة أو قرية واحدة يشكلون عناقيد.
(هـ)- العينة الجاهزة (الميسرة)Convenience Sample
وفيها يتم استخدام النتائج المتاحة من قبل بسهولة وبسرعة.
1- في بعض الحالات تكون العينات الجاهزة جيدة وفى بعض الحالات تحتوى على انحرافات.
مثال :
من السهل أو الأكثر ملاءمة للمعلم أن يختار مجموعة الطلبة الذين يستخدمون يدهم اليسرى لتقييم الطلاب في الفصل ، على الرغم من أن هذه العينة ليست عشوائية ولكنها لا تحوى أي انحرافات.
2- استخدام إحدى الشركات للبيانات سابقة التجهيز من قبل إحدى الهيئات أو المؤسسات.
3- صغر حجم العينة من هذا النوع قد يعيبها ويؤدى إلى ظهور الانحرافات بها. كعملية الاستناد إلى عدد صغير جدا من استبيان تم طرحة (مثال: استخدام 5000تم إعادتهم من 100000) .
ثانيا : العينات غير الاحتماليةNon-probabilistic Samples
1- وهى العينات التي يتم أخذها تحت شروط ومواصفات أو معايير يراها الباحث لتحقيق غرض معين في التجربة.
وبذلك فإن هذا النوع لا يتبع نظرية الاحتمالات في الاختيار.
2- هذا النوع من العينات يكون أكثر فائدة من ناحية الحصول علية حيث أنة لا يحتاج إلى الجهد والتكاليف والوقت ، كما في الأنواع السابقة ، إلا إنه من الصعب تعميم نتائجه على المجتمع.
3- تنقسم العينات الاحتمالية إلى قسمين أساسين هما :
(أ)- العينة العرضيةAccidental Sample
ويتم اخذ مثل هذه العينات عن طريق الصدفة . ولا يمكن تعميم نتائجها على مجتمع الدراسة .
مثال ذلك ، أن يقوم الباحث بتوزيع استبيان خاص به على العاملين أثناء مشاهدتهم لمباراة كرة القدم أو أثناء تناولهم وجبة الإفطار.
(ب)- العينة الهادفة (القصدية)Purposeful Sample
1- وفى هذا النوع يقوم الباحث باختيار أغراض العينة تحت شروط معينة لتحقيق
الهدف أو الغرض من التجربة أو الدراسة.
2- ومثال ذلك ، إذا أراد باحث الكتابة عن حدث معين لم يعاصره كقيام احد الثورات أو استقلال احد الشعوب فإنه لابد من اختيار أفراد عينته من أشخاص قد عاصروا هذه الفترة وعلى قدر من الوعي والموضوعية ليحصل منهم على البيانات أو المعلومات التي يراها.
والجدول التالي يعطى ملخصا لأنواع العينات السابقة :
أولا العينات الاحتمالية :-

1- العينة العشوائية (الممثلة)
جميع عناصر المجتمع لها نفس الفرصة في الظهور في العينة.
استخدام الحاسب الألى لتخليق أرقام التليفون.
2- العينة الطبقية
يقسم المجتمع إلى طبقتين على الأقل ثم نختار العينة من كل منهما.
3- العينة المنتظمة
نختار نقطة بداية من المجتمع ثم نختار العنصر الموجود على بعد ثابت من هذه النقطة.
4- العينة العنقودية
يقسم المجتمع إلى مساحات أو أجزاء ثم نختار عشوائيا بعض هذه المساحات ، ثم نختار جميع عناصرها بالعينة.
5- العينة الجاهزة (الميسرة)
استخدام البيانات والنتائج سابقة التحضير أو التجهيز.

[ضہٍحكہٍة القمر]

راح اوقف ملزمه الاحصصصاء لان فيها جدوووووال ولما سويت نسسخ ولصق مازبطت معااااي وانا مو حااابه اعطيكم شي ناااقص
بزبطها لكم وبرجع ارسسسلها هنااااااااااا

[ضہٍحكہٍة القمر]

ملزمــــــــــــــــــــــــه مهارات التعليم والتفكير
________

التعلم والعوامل المؤثرة فيه

تعريف التعلم:

تغير شبه دائم في الأداء نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب وليس للنضج فقط. وتستبعد التغيرات المؤقتة (نتيجة للمرض أو التعب).
سوف أتناول بالشرح هذه العناصر أو العوامل الأساسية في التعلم

الخبرة:يدل على موقف يمر به الإنسان ويتأثر به فكأن هناك وعي بالمثير والإحساس به. فهو كل ما يؤثر في سلوك الإنسان من خارجه ويؤدي به إلى الوعي أو الإحساس بمثير.

الممارسة:نوع من الخبرة المنظمة نسبياً . تكرار حدوث نفس الاستجابات أو ما يشابهها في مواقف بيئية منظمة نسبيا. مثل الأنشطة اللاصفية أو اللامنهجية
هناك نوعيين من الممارسة:
(1) الممارسة للتذكر

(2) الممارسة للتحسين

(1)الممارسة للتذكر:وهو ما يستخدمه أغلب الطلاب الذي يدرس المادة للامتحان فقط. فهو يحفظ تعريف_ معاني كلمات- قاعدة من القواعد ولكنه قد لا يذكر شيء في اليوم الذي يليه فلتحقيق هذا الهدف فإن الطالب يعتبر التكرار هنا ضروري ليس لمرة واحدة وإنما لعدة مرات. وهذا النوع قد يؤدي إلى عدم التعلم.
واتضح من الدراسات أن التعلم يكون أكثر فعالية إذا كان مرتبطاً :
(1) بالأمور التي يهتم بها الفرد (الدوافع)
(2) بالأمور التي تكون ذات فائدة للفرد
(3) إذا تعلمها ليفهمها وليس للحفظ فقط دون الفهم.
(2) الممارسة للتحسين : فهو في الحقيقة في هذا الهدف لا يكرر ما يفعله . وهذا النوع هو المطلوب لأنه يمارس مهارة يحاول تحسينها.
التدريب: أكثر صور الخبرة تنظيما وتحديدا: سلسة منظمة من المواقف يتعرض لها الفرد. معظم المواد الدراسية يتضمن مجموعة من التمرينات أو التدريبات تهدف إلى إثراء خبرة الطالب.
النضج: المعنى الشائع والعادي للنضج : فنقول فلان ناضج ونعني وصول الإنسان إلى النمو الكامل في جميع القدرات العقلية والإمكانات السلوكية. وهذا المفهوم خاط ء لأن النضج بالمفهوم العلمي يشير إلى التغيرات الفسيولوجية فقط (النضج الجسمي والعضلي والعصبي بصفة عامة) .
فالنضج: عملية ارتقائية تُحدث تغيرات منتظمة يمكن توقعها أو التنبؤ بها مستقلة عن الخبرة والممارسة والتدريب. الجلوس يسبق الحبو عند كل الأطفال والحبو يسبق الوقوف والوقوف يسبق المشي باختلاف البيئات فهذا نضج. فهو يشير إلى عوامل الفطرة في سلوك الإنسان كما تتمثل في التغيرات الفسيولوجية التي تحدث في بنية الكائن العضوي ووظيفتها نتيجة للعوامل الوراثية في أغلب الأحيان. فمثلا نلاحظ أن الطفل يزداد وزنه وتشتد عضلاته فهذه بعض جوانب نضجه . فلا بد من حدوث هذه التغيرات قبل أن تظهر أنماط سلوكية معينة. فإذا حدثت تغيرات سلوكية شبه دائمة دون أن تتهيأ فرص للتدريب وتحدث عند معظم الأطفال من نفس العمر نستنتج حدوث النضج.
فالنضج عملية نمو داخلي متتابع وهو يحدث بطريقة لا شعورية.
فتأثير النضج على التعلم أن الفرد لا يستطيع أن يتعلم شيئا إلا إذا بلغ مستولى كافيا من النضج . فمن العبث أن يُجبر الطفل على الكتابة قبل نضج العضلات للأصابع أو أن يخاطب المعلم الصغار من التلاميذ بألفاظ ومعان مجردة.
النضج شرط أساسي في عملية التعلم حتى يكون على استعداد للتعلم. البعض يعتقد أن الخلو من العيوب الخلقية هو الشرط الوحيد لعملية التعلم وهذا غير صحيح.

العوامل الأخرى المؤثرة في التعلم:بالإضافة إلى الأربعة العوامل التي تم مناقشتها أعلاه (الخبرة ـ الممارسة ـ التدريب ـ النضج) فهناك عوامل أخرى تؤثر في عملية التعلم وهي:



الدافعية:
حالة داخلية تؤدي إلى استثارة السلوك وتنظيمه وتوجيهه نحو هدف معين. إذا نقطة مهمة في عملية التعلم هي الهدف: فالهدف دائما للمتعلم هو بلوغ حالة من الشعور بالرضا وقد يكون هذا الشعور نتيجة لكلمة " صح " من المدرس. أو قد يكون الشعور برضى الكبار وقبولهم. مثال مهم في أهمية الرضى في التعلم وتكرار السلوك : رغم أن الطفل قد يعاقب على سلوك ما ولكنه يكرره في وقت آخر لأنه لديه الرغبة الكبيرة في لفت أنظار الكبار وهو بذلك يصل إلى هدفه. أو حتى الطالب الذي يتلفظ على المدرس ألفاظ وقحة ، ويسيء المعاملة مع من هم أصغر منه ويلعب في الفصل ويضحى برضا المدرس والمدرسة في سبيل أن يحصل على إعجاب زملائه.
الانفعالات :

حالة نفسية ذات صفة وجدانية قوية مصحوبة بمتغيرات فسيولوجية سريعة . فافرق بين الانفعال والدافع أن الانفعال يُقصر على وصف الاستجابات حين تصبغ بصبغة وجدانية أو غير معروفة . أما الدافع فهو مثل المثير يؤثر في الاستجابات. من أنواع الانفعالات الخوف- العدوان – القلق .

لماذا ندرس التعلم:
· لأن التعلم الوسيلة التي نستطيع بها تحقيق السلوك التكيفي.
· تعتبر الدعامة الأساسية لكل جوانب النمو (عقلي- خلقي- اجتماعي)
· لا تقتصر على اكتساب المعلومات والأفكار وإنما تشمل أيضاً مختلف العادات والمهارات. فكل ما يكتسبه الفرد على اختلاف صوره ما هو إلا نتاج لعملية التعلم ، وهذه العملية مستمرة تكاد لا تنقطع من الولادة حتى الممات.
ما هو الفرق بين التعلم والتعليم:
نستطيع القول أن من الفروق بين التعلم والتعليم ما يلي:
· التعلم عملية مستمرة من الولادة حتى الممات بينما التعليم يتوقف عند مرحلة عمرية ما وذلك بعد الحصول على الشهادات العليا.
· التعلم قد يكون مقصود أو غير مقصود بينما التعليم دائما مقصود.
· التعلم قد يكون ذاتي أو غير ذاتي بينما التعليم يغلب عليه وجود معلم وبالتالي يُطلق عليه غير ذاتي.
· التعلم قد يكون للسيئ والحسن بينما التعليم يُفترض دائما حسن.
كما يُمكن القول أن أي تغيير يحدث لسلوك الإنسان هو تعلم ويُسمى تعليم إذا توفرا الشروط التالية:
· تحديد المكان والزمان
· تحديد المنهج والتحكم فيه كما وكيفاً

[ضہٍحكہٍة القمر]

التعلم والعوامل المؤثرة فيه

تعريف التعلم:

تغير شبه دائم في الأداء نتيجة للخبرة والممارسة والتدريب وليس للنضج فقط. وتستبعد التغيرات المؤقتة (نتيجة للمرض أو التعب).
سوف أتناول بالشرح هذه العناصر أو العوامل الأساسية في التعلم

الخبرة:يدل على موقف يمر به الإنسان ويتأثر به فكأن هناك وعي بالمثير والإحساس به. فهو كل ما يؤثر في سلوك الإنسان من خارجه ويؤدي به إلى الوعي أو الإحساس بمثير.

الممارسة:نوع من الخبرة المنظمة نسبياً . تكرار حدوث نفس الاستجابات أو ما يشابهها في مواقف بيئية منظمة نسبيا. مثل الأنشطة اللاصفية أو اللامنهجية
هناك نوعيين من الممارسة:
(1) الممارسة للتذكر

(2) الممارسة للتحسين

(1)الممارسة للتذكر:وهو ما يستخدمه أغلب الطلاب الذي يدرس المادة للامتحان فقط. فهو يحفظ تعريف_ معاني كلمات- قاعدة من القواعد ولكنه قد لا يذكر شيء في اليوم الذي يليه فلتحقيق هذا الهدف فإن الطالب يعتبر التكرار هنا ضروري ليس لمرة واحدة وإنما لعدة مرات. وهذا النوع قد يؤدي إلى عدم التعلم.
واتضح من الدراسات أن التعلم يكون أكثر فعالية إذا كان مرتبطاً :
(1) بالأمور التي يهتم بها الفرد (الدوافع)
(2) بالأمور التي تكون ذات فائدة للفرد
(3) إذا تعلمها ليفهمها وليس للحفظ فقط دون الفهم.
(2) الممارسة للتحسين : فهو في الحقيقة في هذا الهدف لا يكرر ما يفعله . وهذا النوع هو المطلوب لأنه يمارس مهارة يحاول تحسينها.
التدريب: أكثر صور الخبرة تنظيما وتحديدا: سلسة منظمة من المواقف يتعرض لها الفرد. معظم المواد الدراسية يتضمن مجموعة من التمرينات أو التدريبات تهدف إلى إثراء خبرة الطالب.
النضج: المعنى الشائع والعادي للنضج : فنقول فلان ناضج ونعني وصول الإنسان إلى النمو الكامل في جميع القدرات العقلية والإمكانات السلوكية. وهذا المفهوم خاط ء لأن النضج بالمفهوم العلمي يشير إلى التغيرات الفسيولوجية فقط (النضج الجسمي والعضلي والعصبي بصفة عامة) .
فالنضج: عملية ارتقائية تُحدث تغيرات منتظمة يمكن توقعها أو التنبؤ بها مستقلة عن الخبرة والممارسة والتدريب. الجلوس يسبق الحبو عند كل الأطفال والحبو يسبق الوقوف والوقوف يسبق المشي باختلاف البيئات فهذا نضج. فهو يشير إلى عوامل الفطرة في سلوك الإنسان كما تتمثل في التغيرات الفسيولوجية التي تحدث في بنية الكائن العضوي ووظيفتها نتيجة للعوامل الوراثية في أغلب الأحيان. فمثلا نلاحظ أن الطفل يزداد وزنه وتشتد عضلاته فهذه بعض جوانب نضجه . فلا بد من حدوث هذه التغيرات قبل أن تظهر أنماط سلوكية معينة. فإذا حدثت تغيرات سلوكية شبه دائمة دون أن تتهيأ فرص للتدريب وتحدث عند معظم الأطفال من نفس العمر نستنتج حدوث النضج.
فالنضج عملية نمو داخلي متتابع وهو يحدث بطريقة لا شعورية.
فتأثير النضج على التعلم أن الفرد لا يستطيع أن يتعلم شيئا إلا إذا بلغ مستولى كافيا من النضج . فمن العبث أن يُجبر الطفل على الكتابة قبل نضج العضلات للأصابع أو أن يخاطب المعلم الصغار من التلاميذ بألفاظ ومعان مجردة.
النضج شرط أساسي في عملية التعلم حتى يكون على استعداد للتعلم. البعض يعتقد أن الخلو من العيوب الخلقية هو الشرط الوحيد لعملية التعلم وهذا غير صحيح.

العوامل الأخرى المؤثرة في التعلم:بالإضافة إلى الأربعة العوامل التي تم مناقشتها أعلاه (الخبرة ـ الممارسة ـ التدريب ـ النضج) فهناك عوامل أخرى تؤثر في عملية التعلم وهي:



الدافعية:
حالة داخلية تؤدي إلى استثارة السلوك وتنظيمه وتوجيهه نحو هدف معين. إذا نقطة مهمة في عملية التعلم هي الهدف: فالهدف دائما للمتعلم هو بلوغ حالة من الشعور بالرضا وقد يكون هذا الشعور نتيجة لكلمة " صح " من المدرس. أو قد يكون الشعور برضى الكبار وقبولهم. مثال مهم في أهمية الرضى في التعلم وتكرار السلوك : رغم أن الطفل قد يعاقب على سلوك ما ولكنه يكرره في وقت آخر لأنه لديه الرغبة الكبيرة في لفت أنظار الكبار وهو بذلك يصل إلى هدفه. أو حتى الطالب الذي يتلفظ على المدرس ألفاظ وقحة ، ويسيء المعاملة مع من هم أصغر منه ويلعب في الفصل ويضحى برضا المدرس والمدرسة في سبيل أن يحصل على إعجاب زملائه.
الانفعالات :

حالة نفسية ذات صفة وجدانية قوية مصحوبة بمتغيرات فسيولوجية سريعة . فافرق بين الانفعال والدافع أن الانفعال يُقصر على وصف الاستجابات حين تصبغ بصبغة وجدانية أو غير معروفة . أما الدافع فهو مثل المثير يؤثر في الاستجابات. من أنواع الانفعالات الخوف- العدوان – القلق .

لماذا ندرس التعلم:
· لأن التعلم الوسيلة التي نستطيع بها تحقيق السلوك التكيفي.
· تعتبر الدعامة الأساسية لكل جوانب النمو (عقلي- خلقي- اجتماعي)
· لا تقتصر على اكتساب المعلومات والأفكار وإنما تشمل أيضاً مختلف العادات والمهارات. فكل ما يكتسبه الفرد على اختلاف صوره ما هو إلا نتاج لعملية التعلم ، وهذه العملية مستمرة تكاد لا تنقطع من الولادة حتى الممات.
ما هو الفرق بين التعلم والتعليم:
نستطيع القول أن من الفروق بين التعلم والتعليم ما يلي:
· التعلم عملية مستمرة من الولادة حتى الممات بينما التعليم يتوقف عند مرحلة عمرية ما وذلك بعد الحصول على الشهادات العليا.
· التعلم قد يكون مقصود أو غير مقصود بينما التعليم دائما مقصود.
· التعلم قد يكون ذاتي أو غير ذاتي بينما التعليم يغلب عليه وجود معلم وبالتالي يُطلق عليه غير ذاتي.
· التعلم قد يكون للسيئ والحسن بينما التعليم يُفترض دائما حسن.
كما يُمكن القول أن أي تغيير يحدث لسلوك الإنسان هو تعلم ويُسمى تعليم إذا توفرا الشروط التالية:
· تحديد المكان والزمان
· تحديد المنهج والتحكم فيه كما وكيفاً

[ضہٍحكہٍة القمر]

التذكر

التعريف:
عملية عقلية يتم بها تسجيل وحفظ واسترجاع الخبرات التي يمر بها الفرد.
· فالذاكرة تعتبر ركيزة أساسية مميزة للنشاط الإنساني فهي أيضا تنظم سلوكنا في المواقف في المستقبل.
· فبدون الذاكرة يصير التفكير الإنساني محدود للغاية حيث يرتبط فقط بعملية الإدراك الحسي المباشر ونخضع لمبدأ " هنا والآن".
· وبدون هذه الذاكرة لا يتحقق النمو الإنساني ويظل الفرد عند مستوى الطفل الوليد.
· فدون الذاكرة لا نستطيع الاحتفاظ والاستفادة من نواتج التعلم وبدونها يدرك الفرد لأي شيء يتكرر لعدة مرات و كأنه يراه للمرة الأولى و بالتالي لا يحدث التعلم.
· وبدون الذاكرة لا نستطيع أن نخطط للمستقبل استنادا على الخبرات الماضية.
· وتمثل الذاكرة في الغالب عاملا يدخل في معظم العمليات العقلية المعرفية كالفهم والتحليل والتركيب والتطبيق.

وبالتالي يجب أن يحرص المربون والتربويون على تنمية الذاكرة الجيدة والتي تعتمد على أربع عمليات هي :
· اكتساب المعلومة والتي تحتاج إلى التركيز والانتباه لأن بدون هذا التركيز والانتباه لا يتحقق العناصر التالية.
· الاحتفاظ بها لفترة طويلة
· استرجاعها عند الحاجة ( الاستدعاء). وهو عبارة عن القدرة على استرجاع المعلومات أو الخبرات التي تعلمها أو اكتسبها.
· البعض يضيف العنصر الرابع وهو عملية التعرف على المعلومة أو الخبرة أو الإجابة في الاختبار إذا كان اختبار اختيار من متعدد مثلا. فالتعرف عملية يتحقق بها الشعور بالألفة بالخبرات الماضية

فمن العوامل التي تعيق الاسترجاع أو التعرف على المعلومة:
· هو أي خلل يقع في العمليتين السابقتين ( الاكتساب أو الحفظ للمعلومة)
· إصابة الدماغ
· بعض الأمراض النفسية والعقلية والتي سوف نتعرف عليها لاحقا.
· أثناء الانفعال الشديد تضعف عملية الاستدعاء فالانفعال الزائد والقلق الزائد قد يؤثر على عملية الاستدعاء.
أما العوامل التي تساعد على بقاء المعلومة مدة أطول فهي:
· الفهم للموضوع أو للخبرة أو للمعلومة فبدون الفهم لن تبقى المعلومة مدة طويلة وهذا هو الذي يحدث لكثير من الطلبة في مدارسنا إذا اعتمدنا على الذاكرة المجردة من الفهم فإن الطالب سوف يحفظ المعلومة مؤقتا للاختبار وبعد الاختبار سوف تتبخر المعلومة.
· التركيز والانتباه فبدون التركيز والانتباه لن يكون هناك تعلم أصلا ولا فهم مثل الطالب أو الشخص الذي يحضر المحاضرة وهو سارح وشارد الذهن فإن لن يكتسب شيء.
· الوضوح للمعلومة أو الخبرة من أجل إعطاء معنى للمعلومة وبالتالي يتحقق فهمها.
· كمية المادة أو المعلومات فكلما كانت المعلومات قليلة كلما ساعد على بقائها مدة أطول
· قدرة الفرد على الحفظ وهذا ناتج عن الفروق الفردية بين البشر.
· الجنس فأثبت الدراسات التي اهتمت بتشريح النصفين الكرويين للذكر والأنثى أن الذكر أقوى ذاكرة من الأنثى حيث تبين أن للنساء جهازين كلام في النصفين الكرويين في النصف الأيمن والنصف الأيسر بالإضافة إلى جهاز الذاكرة في النصف الكروي الأيمن بينما الرجل يوجد له جهاز كلام واحد في النصف الكروي الأيسر والذاكرة في النصف الكروي الأيمن فإذا تكلمت المرأة اشتغل الجهازين للكلام فيضغط جهاز الكلام على جهاز الذاكرة فتضعف الذاكرة عندها.
· الدافعية: كلما كانت دافعية الفرد مرتفعة لتعلم خبرة ما كلما أدى ذلك لمزيد من الانتباه والتركيز والفهم وبالتالي تكون بقاء الخبرة عنده أعلى.