مناقشة اللغويات التطبيقية باللغة العربية

[البريئة2]

اهلا بكم وحياكم الله
نلتقي معكم مجددا وتجدر الاشارة الى ان ما سبق يحتاج تركيز ومذاكرة جيدة

م 3
تحليل الاخطاء

ودراستها يخدم غرضين اساسيين :

1- تقدم معلومات حول ما يمكن ان يكون عليه طبيعة عملية تدريس اللغة
2- تقدم للمعلمين و مطوري مناهج التدريس الصعوبات الانتاجية وانواع الاخطاء التي تؤثرعلى المتعلم تواصله بشكل فعال وصحيح

الاخطاء الشائعة - الاخطاء البسيطة

الاخطاء الشائعة :
- فقد التصريف النحوي
- تكرار العلامة
- تعميم القواعد الشاذة
- تعدد استخدام الضمير
- تبادل استخدام الضمائر
- أخطاء ترتيب

أهم الابحاث في دراسة تحليل الاخطاء :
- مسبب الاخطاء الرئيس هو intralingual بنية اللغة الثانية

مسببات الاخطاء :
نقل اللغة
اللغة الاجنبية
نقل التدريب
استراتيجيات التدريس

تصنيف الاخطاء :
- حذف ، اضافة، استبدال ، ترتيب
- صوتية ، صرفية ، نحوية ، مفردات

عيوب نظرية تحليل الاخطاء :
- التركيز على الاخطاء
- التركيز على المخرجات
- التركيز على الاساسيات بدلا عن رؤية الجانب التواصلي للغة

م 4
Interlanguage

لدينا مدرستين في تدريس اللغة الاجنبية :
1- المدرسة السلوكية:عملية تقليد وممارسة يتم من خلالها انشاء مجموعة من السلوكيات المقبولة في اللغة الاجنبية
2- المدرسة المعرفية : استخدام المعرفة بطريقة مبتكرة للعمل على فرضيات في بنية اللغة الاجنبية ، انشاء القواعد واستخدامها و تعديلها ان لم تكن كافية ، يتقدم ذلك مراحل من الترجمة والمعرفة وفي كل مرحلة يكون النظام غير تابع لا للغة الاولى ولا الثانية

interlanguage؟:
هو نوع من اللغة ينتج من قبل متعلمي اللغة الثانية فهو نظام ذي حالة وسطية بين اللغتين الاولى والثانية

مصادر inerlanguge:
- محدودية المعرفة باللغة الهدف
- معارف اللغة الام
- معارف متعلقة بالتواصل اللغوي
- باللغة عموما
- عن الحياة عموما ، البشرية ، الثقافة

أساسيات الانترلانويج :
1- نظام مبني على قواعد يعتمد عليها فهم المتعلم وانتاجه :وقد ينشئ من خلالها جمل جديدة كليا وهو يعتمد عليها كما يعتمد صاحب اللغة الاصلي على قواعد لغته
2- القواعد قابلة للتعديل والتغيير
3- مهارة المتعلم انتقالية :وهو يمر بمراحل من اكتساب اللغة وكل مرحلة مرتبطة مع بعضها لانها تخضع للمراجعة المستمرة

4- مهارة المتعلم مختلفة: كل مرحلة متطورة ستعرض اختلافا نظاميا وتتضمن قواعد تلك المرحلة
5- أنه يعكس استراتيجيات التعلم المعرفي : مثل نقل اللغة الام والتعميم والتبسيط
6- أنه يعكس استراتيجيات التواصل : حينما يحتاج المتعلم لايصال رسائل في وقت لا توجد المصادر الضرورية فهو يلجا الى استرايجيات تواصل مختلفة مما سيعوض النقص المعرفي مثل : اعادة الصياغة ، تغيير اللغة ، طلب مساعدة
7- الاكتفاء والتوقف : ربما بسبب الاكتفاء التواصلي او بسبب ان اجادة اللغة الثانية بشكل تام هي مستحيلة بالنسبة لكثير من المتعلمين الاكتفاء سمة مميزة في الانترلانجويج

انشاء الانترلانجويج :
1- نقل اللغة
2- نقل التعلم بإخطائه
3- استراتيجيات التدريس
4- استراتيجيات التواصل
5- التعميم

- نظرية الانترلانجويج مرنة قابلة للتغيير والاضافة وهي تلعب دور حاسم في عملية فهم ومعرفة طبيعة تعلم اللغة الثانية

[أنت تحلم]

ابدااااااااااااااااااااااااااااااع تجي وتقراه بالعربي وبعده تراجعه بالانكلش بتكون فاهم الماده

[البريئة2]

م 5

تعتمد نظرية كراشن على عدة فرضيات :

1- الاكتساب
2- المراقبة
3- النظام الطبيعي
4- الادخال
5- التصفية العاطفية

الاكتساب : تعلم اللغة بشكل تلقائي كالطفل ويتم التواصل بشكل طبيعي واهتمام بالمعنى اكثر من القواعد وليس هناك تدقيق

التعلم : عملية واعية في تعلم اللغة مع القواعد والتغذية الراجعة والاهتمام بالتصحيح والتدقيق

هل ممكن للبالغ اكتساب اللغة كالطفل ؟

نعم ولديه جهاز الاكتساب (ALD) مثل الطفل

النقد :

- جريج : فراكشن يعطي (ALD) اكبر من حجمه

2- تشومسكي : القدرة على استخدام (ALD) تنقص مع تقدم العمر لكن يستطيع البالغون تعلم اللغة من خلال قدرات اخرى مثل المنطق والرياضيات

المراقب : محرر عقلي

وهو جزء من نظام داخلي للمتعلم ومسؤول عن العملية اللغوية الواعية

وظائفه :

1- في الاستقبال : عند تعلم القواعد من خلال قراءة كتاب او حضور درس
2 -الارسال : عندما يؤدي تمرينا يتطلب اهتماما واعيا بالشكل او حينما يذكر حوارا او قصة

الفرضية تقول:( ان التعلم له وظيفة واحدة هي المراقبة )

و يناقش ذلك ان التعلم يلعب دورا فقط لتغيير شكل اللفظ بعد ان يخرج من قبل نظام الاكتساب

شروط لاستخدام المراقبة :

1- الوقت :للتفكير في استخدام القواعد بشكل واعي
2- التركيز في الشكل :
3- معرفة القاعدة : اذا لم تعرف القاعدة لن يكون هناك استخدام للمراقبة

النقاد :

هسلتجن: في التدريس الاهتمام بالشكل يجب ان يكون اولا قبل الوقت لان الاداء لن يكون بذات الدقة عند ضغظ الوقت
هوك : التركيز على الشكل مع صحة القواعد والاملاء عند الكتابة لن يسفر عن استخدام المراقبة

مدى استخدام المراقبة يعتمد على :

1- العمر
2- كمية التعليمات التي خبرها المتعلم
3- التركيز المطلوب في تادية المهمة اللفظية
3- الفروقات الفردية

انواع مستخدمي المراقبة :

مستخدم مبالغ : الاشخاص الذين يراقبون مخرجاتهم باستمرار ويدققون فيها طوال الوقت النتيجة : عدم الطلاقة والتردد

مستخدم ضعيف : غير متعلمون ولا يحاولون استخدام الرقابة حتى لو توفرت لديهم ظروفها : عدم طلاقة مع اخطاء

مستخدم مثالي : الذين يستخدمون في الاوقات المناسبة ولا يؤثر على التواصل : تواصل افضل ودقة عالية

استخدام الاطفال والكبار للمراقبة :

الاطفال افضل تعلما للغة لانهم لا يستخدمون المينوتور ولانهم لايثبطون مثل الكبار

ونظرية كراشن على ان البالغين اسرع تعلما في المراحل الاولى لكن الاطفال يتفوقون عليهم

النقد :

ماك : الكبار افضل تعلما لتغيرات كلا من النحو والمعاني في الصوتيات فقط الصغار يتفوقون عليهم

م 6

فرضية الترتيب الطبيعي :

يقول كراشن :(إننا نكتسب قواعد اللغة وفق تدرج يمكن التنبؤ به، فبعض القواعد يميل إلى الظهور مبكراً وبعضها الآخر يميل إلى الظهور متأخراً. ولا يتحدد التدرج بشكله الكامل فيما يبدو من خلال البساطة الشكلية فهناك ما يثبت أنه مستقل عن ذلك التدرج الذي تدرس به القواعد اللغوية في فصول اللغة)

- الذين يتعاملون مع اللغة الانجليزية خارج الفصول لا يختلفون في ترتيب اكتساب اللغة عن الذين هم في الفصول في الترتيب

اثبات الفرضية :

فرضية التتابع الطبيعي نشأت من خلال دراسات المورفيم التي خصوصا دراسة ديلي وبيرت التي تعتمد بدورها على دراسة براون في تعلم الاطفال للغتهم الام وغرض دراسة ديلي وبيرت هي ما اذا كان متعلمي اللغة الثانية من الاطفال يتعلمون المورفيم بنفس التتابع التي يتعلمون فيها لغتهم الام

دراسة ديلي وبيرت:
تضمنت 60 طفلا اسبانيا و55 طفلا صينيا وكشف ان تتابع اكتساب المورفيم هو نفسه عند كلاهما
النقد :
هوكت وكاسينو :صعوبة معاني المورفيم يعتمد على حسب اختلاف اللغة الام للمتعلم

نظرية المدخلات :

تقول ان البشر يكتسبون اللغة بطريقة واحدة هي فهم الرسائل او استقبال ( مدخلات مفهومة ) (الانتقال من المستوى الحالي الى المستوى المستوى التالي والبناء على ماسبق وهو ما يرمز له : i + 1

وكراشن يعتبره اهم مفهوم في اكتساب اللغة وهو محاولة للاجابة عن اسئلة كيف نكتسب اللغة

هناك نتيجتان لفرضية الادخال :

1- التحدث نتيجة للاكتساب وليس سببا له
2- اذا كانت المدخلات مفهومة وكافية فان القواعد ستاتي بتلقائية ولا حاجة لتدريسها بشكل خاص

اثبات الفرضية :

1- فترة الصمت :يقول كراشن ان المتعلمين يستفيدون من المدخلات المفهومة التي تصلهم خلال هذه الفترة وحالما يكتمل بنائها سيبداون في الحديث
النقد : حقيقة أن بعض المتعلمين لا يتحدثون فترة طويلة في البيئة الجديدة لا يعني ان ذلك متعلق بكيفية اكتسابهم للغة فقد يرجع ذلك الى عدة عوامل شخصية وهنا تطرح عدة اسئلة : في فترة الصمت هل يفهم الشخص لغة تحوي أبنية لم يكتسبها بعد ؟ كيف يصبح الحديث مفهوما لشخص لا يعرف شيئا عن اللغة ؟
2- الفروقات العمرية : الكبار يكتسبون اسرع في المراحل الاولى من الصغار لان مدخلاتهم مفهومة اكثر بسبب خبرتهم في الحياة ولها معنى اكبر لديهم
- الكبار قادرين على مشاركة المحادثة مبكرا اعتمادا على خلفياتهم وعلى لغتهم الاولى
- الكبار افضل في المراحل الاولى بسبب مدخلاتهم المفهومة من خلال مهاراتهم الاكبر في ادارة المحادثات
3- تأثير الخلطة :
أظهرت الدراسات انه كلما طالت مدة عيش الانسان في البلدة كلما اصبح ماهرا في اللغة الا اذا كان يعيش في مجتمع المهاجرين ولا يستخدم اللغة الا قليلا

- يستخدم كراشن مصطلح (intake) حينما يكون اكتساب اللغة اتيا من خلال المدخلات الفرعية للغة والتي تساعد المكتسب على تعلم اللغة

[البريئة2]

م7
فرضية الراشح الانفعالي :

المدخلات قد لا يستفاد منها اذا كان هناك ما يسمى بالحاجز العقلي الذي يمنع الاستفادة منها
- اذا كان معدل الراشح الانفعالي منخفض فان المدخلات تصل الى جهاز الاكتساب وتصبح كفاءة اكتساب اما اذا كان مرتفعا فلن تصل المدخلات الى جهاز الاكتساب

- يكون الراشح الانفعالي مرتفعا اذا :
لم يكن هناك دافع
-نقص الثقة
- خوف الفشل
- عدم راحة من المعلم

يكون ناقصا :
اذا لم يكن هناك قلق واذا كان هناك هدف ودافع

المصفي ، ( الفلتر): هو جزء من نظام داخلي للمتعلم يحجب المدخلات اللغوية

وظائفه : يحدد :
1- شكل اللغة التي يختاره المتعلم
2- جزء اللغة التي سيتعلمها اولا
3- متى يجب ان تتوقف جهود اكتساب اللغة
4- السرعة التعلم

المصفي عند الكبار مرتفع بسبب تجاربهم الانفعالية وعند الصغار يكون منخفض

لمزيد من الفائدة اليكم هذا المقال الذي وجدته في احد المواقع :

يرى كراشن أن هناك ثلاثة عوامل توضح كيف يتعلم الناس اللغة الثانية؛ عاملان من خارج نطاق الوعي، وهو ما نطلق عليه المصفي أو الرّاشح (Filter) والثاني المنظّم((Organizer والثالث ضمن نطاق الوعي ويسمّى الموجّه

أ‌- فرضية الأُنموذج المراقب أو الموجه(Monitor Model):
هذه الفرضية ترينا العلاقة المتبادلة بين الاكتساب والتعلّم. وترى بأنننا في طلاقتنا في إنجاز اللغة الثانية مدينون إلى ما اكتسبناه وليس إلى ما تعلمناه. إنّ التعلم موجودٌ كموجهٍ أو مرشد، ونلقن النطق عن طريق مقدرتنا المكتسبة، ثم نعود إلى قوانين الإدراك فيما بعد، ونستعمل الإدراك لتصحيح المخرجات من النظام المكتسب. وهذا يحدث قبل أن نتكلّم أو نكتب، أو من الممكن أن يحدث فيما بعد، وهو ما يطلق عليه مصطلح التصحيح الذاتي
. أما مهمة المراقب اللغوي الرئيسة فتتلخص في تنظيم التعلّم وتقويمه بصورةٍ شعوريةٍ في المراحل المتقدمة من تعلّم اللغة الثانية .

أما مدى استخدام التوجيه والإرشاد (Monitor) فيعتمد على الأمور الآتية:
1- عمر المتعلم.
2- كمية التعليمات الرسمية التي خبرها المتعلم.
3- الطبيعة والتركيز المطلوب عن طريق الأداء الشفوي الذي تم إنجازه.
4- شخصية المتعلم المتفردة. وهذا ما يشار إليه " بالفروق الفردية" بين المتعلمين.

وقد أثبت حديثاً أنّ هناك ثلاث حالاتٍ ضرورية لنجاح المرشد والموجه "Monitor" وهي:-
الحالة الأولى: نحن بحاجة إلى وقتٍ للتعرف على القواعد ووضعها في حيّز التطبيق.
الحالة الثانية: نحن بحاجةٍ إلى التركيز على الأسلوب أو التفكير الصحيح.
الحالة الثالثة: نحن بحاجة لمعرفة القوانين.

ب‌- فرضية المدخلات (Input Hypothesis):
يرى كراشن أنّ المدخلات(Input) يجب أن تكون ذات معنىً وملائمة لحاجات التلاميذ ليُصار إلى فهمها وإدراكها. وهذه الفرضية تحاول أن تجيب عن سؤال مهم هو كيف نكتسب اللغة؟ وليس بمقدورنا أن نكتسب اللغة إذا لم نفهم المعنى المتضمّن في المدخلات، والمدخلات إذا لم تكن واضحة فهي خلط وإرباك. وتدخل في ذلك تطبيقات كثيرة، فمثلاً نستطيع أن نطلب من التلاميذ المبتدئين أن يمضوا بعض الوقت في مشاهدة التلفاز باللغة المستهدفة أو أن يستمعوا للمحادثة والتي يمكن أن تكون أعلى من مستوى فهمهم، ويمكن أن يستفيدوا من ذلك قليلاً.إن العالم خارج الفصل لا يستطيع أن يقدّم الأفضل، لذلك يفضل في البداية الانتظام في فصولٍ ولا سيما كبار السن لأن ذلك أفضل لاكتساب اللغة. وأكدَّ كراشن أهمية تبسيط المعلم للمدخلات، لإمكانية تيسيرها وفهمها.
وناقش كل من تارون وليو بموجب المعلومات التي توافرت لديهما بدراسة أجرياها ضمن ثلاثة مواقف، بأن تفاعل الدارس في مواقف متعددة يؤثر في عملية اكتسابه اللغة وسرعتها، ولكن بطرق ودرجات متفاوتة. بمعنى آخر "إن المدخلات وحدها غير كافية لاكتساب اللغة، لأن أي فرد عندما يستمع إلى اللغة، بإمكانه أن يفسر المعاني دون أن يفكر في قواعدها. فعلى سبيل المثال: إذا سمع أحد كلمة كلب ويعض وبنت، بغض النظر عن ترتيبها، فعلى الأرجح أن المعنى عض الكلب البنت. والأمر ليس كذلك في حالة المخرجات وذلك لأن الفرد مجبر على أن يضع الكلمات على الترتيب. لأن استخدام اللغة يجبر الدارس أن يتحرك من عملية دلالات الألفاظ إلى تركيب الجملة" . وباختصار يمكننا القول بأن المدخلات تتعلق بكيفية اكتساب اللغة الثانية، وليس في عملية تعلمها.
ويؤكد واجنر وقوف وهاش ذلك بقولهم: "إن العالم الخارجي عاجزٌ عن تقديم مدخلاتٍ مفهومةٍ للبالغين في اكتساب اللغة الثانية بينما في الفصل يستطيع أن يقدم أفضل ". ومن المميزات الأخرى للمدخلات الجيدة، أن تكون ملائمة وذات معنى. إنه ليس من السهل في الوقت الحاضر أن يتبع الإنسان طريقة أو أن يتبنَّى نظرية من هذه النظريات، لأن النتائج التي تمّ التَّوصُّل إليها رغم إيجابية بعضها فهي لا تعطي حلاً شاملاً حول قضية " اكتساب اللغة". ومع ازدياد التجارب واستمرارها، وتدفق المعلومات وتحليلها، ، لم يتم التوصّل بعد إلى حقائق مؤكدة تغطي ما يرغب الإنسان في فهمه ومعرفته حول الأطفال، إننا بحاجةٍ إلى دراسات أكثر في المستقبل".
ويعتبر كراشن من أكثر المتحمسين والمؤيدين لأولوية المدخلات في اكتساب اللغة الثانية. ويؤيده كثيرون، منهم على سبيل المثال: بروفت ولارسن –فريمان ولونج، يرى بروفت :"أن المدخلات المكثفة ضرورية للنجاح في اكتساب اللغة الثانية. ولكن بشرط تبسيط هذه المدخلات حتى يتم استعمالها بفاعليةٍ من قبل المتعلّم، ليتحقق له اكتساب اللغة وإتقانها".
وفرّق كراشن بين الاكتساب وعمليات التعلّم، فالأول يتعلّق بالفهم والتواصل أما الآخر فهو الوعي الموجه لاستعمال اللغة. وناقش كراشن أن عملية الاكتساب أكثر أهميّة من عملية التعلّم، ويجب أن تشجّع بالأَنشطة التي تمارس المحادثة لا تمارين القواعد النحوية أو المفردات. وهناك العديد من الباحثين في مجال اللغة يؤكدون تبادل العلاقات عن طريق مهارات اللغة الأربع:- الاستماع والتحدث والقراءة وعمليات الكتابة.
ولكراشن كتابٌ عنوانه فرضية المدخلات:" وعلّق سكوفل على الكتاب بالقول:" إنّ هذا العنوان غير مناسب".
ويقرّر كراشن أنّ مستوى الصعوبة في مدخلات اكتساب اللغة الثانية، يجب أن يكون أعلى بقليل من مستوى المتعلّم وقدرته الاستيعابية للغة الثانية. وقد رمز لها بالمعادلة الآتية: i+I
أي إنّ المتعلّم يتحسّن باستمرار لأنّه يعطي اهتماماً للفروق بين المدخلات التي يفهمها (i) والفروق الأعلى مستوىً نسبياً في المدخلات التي يحصلّها (+I). وقد انتقد هذه النظرية كثيرون، وخلصوا إلى أنّ المزعج في الأمر أنّ كراشن قدّم هذه المعادلة، من دون أن يشرح بوضوح كيف تكون المدخلات ملائمة لتعلّم اللغة
وقد رفض كلُّ من قاص وسيلنكر قول كراشن بأن المدخلات الكثيفة هي العامل الوحيد المؤدي إلى اكتساب اللغة الثانية. ويريان أن هناك خمس مراحل ضرورية للطريقة التي يتم بوساطتها تحويل المدخلات إلى مخرجات:
1- مدخلات مترابطة. 2- مدخلات مفهومة.3- موصل لهذه المدخلات.4- التكامل.5- المخرجات.

ج- الراشح الانفعالي(Affective Filter):
تجسّد هذه الفرضية وجهة نظر كراشن بأنّ هناك عدداً من المتغيّرات الانفعالية، تلعب دور الميسر لا السبب في عملية اكتساب اللغة، وهذه المتغيرات تشمل: الدافع، الثقة بالنفس، القلق. كراشن

ويعتبر كراشن أن جميع مدخلات اكتساب اللغة الثانية تمر بوساطة مصفاةٍ يطلق عليها اسم الراشح الانفعالي وهو يستطيع أن يقلّص تدفق مدخلات اللغة إلى المتعلم، وذلك تبعاً لحالة القلق "التي تساوره. أي أنه كلما زاد القلق لدى المتعلّم قلّ لديه اكتساب اللغة، وكلما قلّ القلق ازداد تدفق اللغة الثانية واكتسابها، سواء أكان هذا القلق ناتجاً عن ظروفٍ شخصيّةٍ أو صفّيّةٍ.
لذلك فإن الرّاشح الانفعالي يعيق تعلم اللغة عندما يكون نشيطاً، أي عندما يكون الدارس في وضع انفعاليٍّ سيئ كالقلق والخوف، وانعدام الحافز والدافعية، والتهيّب وعدم الثقة بالنفس. وهذه الأوضاع العاطفية السلبية ترفع مستوى الراشح الانفعالي، وتقوي سماكته، فيعمل سداً يمنع وصول الدخل اللغوي إلى الدماغ.
ويرى الباحث أن تخفيف حدة هذا الدافع يعود إلى المدرس وما لديه من قدرات على تهوين هذا الأمر وتبسيطه لدى الدارس. ولقد ثبت أن العاطفة مصدر رئيسي للتعلم، والتعلم الجيد لا يستبعد العواطف عن عملية التعليم. ويرى بيرت الحائز على جائزة علماء الأعصاب، أنه عندما يفسح المجال للتعبير عن العواطف فإن أجهزة الجسم كلها تتحد، وعندما تكبت العواطف فإن شبكة الطرق السريعة في الدماغ تغلق، موقفةً بذلك سيلاً من المواد الكيماوية الإيجابية مثل السيروتونين والدوبامين التي هي جزءٌ من نظام المكافآت الداخلي الذي يعيق كثيراً من الأعمال البيولوجية والسلوكية في الجسم
إن الأبحاث الميدانية في أواخر القرن الماضي، بدأت تُظْهِرُ نتائج مخالفة للتوجهات السابقة. ففي رأي لي دوكس أن العواطف تثير الانتباه وتصنع المعنى، وأن لها مساراتها الخاصة في الدماغ. وأما كاغان فيرى أن الاعتماد على المنطق وحده من دون أخذ العواطف بعين الاعتبار قد يؤدي بمعظم الناس إلى القيام بأعمالٍ سخيفةٍ أو مربكة. إنه لا يوجد فصل بين العواطف والعقل، فالمنطق يمكن أن يساعدنا في تحقيق الهدف. ولكن الذي يوجه القوى ويسوق الجسم بإمكاناته لتحقيق ذلك الهدف هو العواطف والمشاعر. جانسن
ويقف سكوفل في الصفّ المعارض لكراشن فيقول: "القلق كعدوّ لاكتساب اللغة أمرٌ غير معقول وغير دقيق ولا يمكن تبريره". ويشاركه علماءُ آخرون في وجهة نظره، ونصحوا بإعادة دراسته دراسةً موسّعةً. ومن هؤلاء العلماء إهرمان
ويرى الباحث أن الإنسان: جسم، وعقل، وروح. وأن على المربي أن يعالج هذه الجوانب مجتمعة ولا ينظر إلى كل واحدةٍ منها على حدة. وأن ترسيخ الإيمان عند الدارس كفيل وحده بالتغلب على القلق إذ إنّ القلق ينافي الإيمان والتوكل.

د- فرضية الاكتساب- التعلم: ( The Acquisition-Learning hypothesis )
إن هذه الفرضية من أهم فرضيات كراشن وأكثرها تأثيراً في نظريته، وأوسعها انتشاراً بين اللغويين ومتدربي اللغة. ويرى كراشن أن هناك نظامين مستقلين بخصوص اكتساب اللغة الثانية: النظام المكتسب ونظام التعلم. إن النظام المكتسب أو " الاكتساب "، هو نتاج ما وراء الوعي، وهو كثير الشبه بعملية اكتساب الأطفال لغتهم الأولى. والتي تتطلّب تفاعلاً ذا مغزى باللغة الأم بالتخاطب المنساب طبيعياً، حيث يركّز المتكلِّمون على التواصل لا على شكل النطق. أما بالنسبة لنظام " التعلّم " فهو نتاج التعليم الرسمي. ويجري ضمن نطاق الوعي، ونتيجته تتعلق بمعرفة اللغة والوعي بها، كمعرفة قواعد اللغة على سبيل المثال.
وبالنسبة لكراشن فـ " التعلّم " أقلّ أهميةً من الاكتساب "

[البريئة2]

نظرية كراشن في تدريس اللغة الصفي :
1- الهدف الاساسي من التدريس هو تزويد مدخلات مفهومة من اجل تسهيل عملية الاكتساب :
- المعلم الجيد هو الذي يستطيع ايجاد مدخلات مفهومة لغير المتحدثين الاصليين بغض النظر عن كفائتهم في اللغة الهدف
- المدخلات المثالية توجد حينما يشارك المعلم طلابه في تواصل حقيقي ممتع

2- يجب ان يرى التدريس على انه إعداد للاكتساب :
-الفصل وحده لن يكفي لتوفير مدخلات كافية للاكتساب
- احد اهداف التدريس يجب ان يكون تحضير الطالب لادارة حوارات واقعية

3- يجب ان يكون المعلم متأكدا بان الطالب يشعر براحة وغير قلق :
- يجب ان يتمتع الطلاب بالراحة والثقة لضمان انخفاض الفلتر ووصول المدخلات المفهومة
- اذا اصر المعلم على الطالب ان يتحدث مبكرا ويصحح اخطاءه في نشاطات التواصل فسيشعر الطالب بالاحباط

4- يجب ان يحصر تدريس القواعد على الشكل ويكون هدفه تمكين الطالب من المراقبة
- قيمة تدريس القرامر محدودة لانه يساهم فقط في عملية التعليم وليس في الاكتساب
- يمكن تدريس القرامر كاحد المواد لكن يجب ان لا يختلط مع الهدف الرئيس لتدريس اللغة

5- الاخطاء لايجب ان تصحح اذا كان الهدف هو (الاكتساب) وتصحح اذا كان الهدف (التعلم)
- لا دور لتصحيح الاخطاء في عملية الاكتساب الذي يحدث كنتيجة لمعالجة المدخلات المفهومة للمتعلم
- اذا كان الهدف هو الاكتساب فان دور تصحيح الاخطاء هو بشكل عام لتجنبها

المبادئ الاساسية لنموذج المراقبة ممكن تلخصيها كلاتي :
- الهدف هو مهارات الاتصال
- الفهم يسبق التحدث
- التحدث سوف يكون حينما يكون المتعلم مستعدا
- الاكتساب هو النشاط المركزي
- يجب ان يبقى الراشح الانفعالي منخفضا

النقاد :
- عدم وضوح فكرة كراشن بخصوص ان معارف التعلم لن تساهم في تطوير معارف الاكتساب
-من الصعب اختبار فرضية المدخلات
- انتقدت فرضية المراقبة على انها مضيقة كثيرا بحيث انها تكون عائقا للمتعلم من استخدام المهارات العقلية والاستفادة منها

فكرة اخيرة :

فرضية المينوتور افضل نظرية معروفة في اكتساب اللغة وسيطرت لفترة من الوقت حتى ان بعض الباحثين اضطروا لقياس نتائجهم ومواقفهم النظرية ضد تلك الفرضية
فرضية المينتورهي خطوة شجاعة في حقل تعلم اللغة وارائها جديرة بالثناء
الابحاث التالية يجب ان تجرى تبعا لتلك النظرية بدلا عن انتقادها فحسب

م 8
العوامل الشخصية

1- المجال العاطفي
2- إحترام الذات
3- الكبت
4- المخاطرة
5- القلق
6- التعاطف
7- الانفتاح والانطواء
8- اللغة الموهبة
9- الذكاء

11- العمر

1- المجال العاطفي :

هو الجانب العاطفي من سلوك الانسان والتي يمكن ان تكون متقاطعة مع الجانب المعرفي
نشأة الحالات العاطفية تتضمن مختلف العوامل الشخصية مشاعرنا نحو انفسنا او نحو من نتواصل معه
وفهم مشاعر البشر وتجاوبهم ومعتقداتهم وقيمهم هو جانب مهم جدا في نظرية اكتساب اللغة

2- إحترام الذات :
هو حكم شخصي على قيمة الذات التي يعبر عنها الانطباع التي يحملها الافراد اتجاه انفسهم ، هي تجارب ذاتية ينقلها الافراد للاخرين عبر تقارير شفوية او غيرها من السلوك العلني التعبيري

له 3 مستويات :
1- المستوى الشامل :عند الكبار الناضجين ومقاوم للتغيير الا من خلال علاج طويل
2- مستوى محدد وظرفي :تقييم المرء لنفسه في المواقف المختلفة مثل المواقف الاجتماع والعمل والتعليم او صفات شخصية مثل الانفتاح او التعاطف او المرونة
3- مستوى مهمة : المتعلق بمهمات خاصة داخل المواقف المحددة

3- الكبت :

يبني الانسان لنفسه مجموعة من الدفاعات لحماية الانا
الطفل حينما يولد لا تكون لديه فكرة عن نفسه ثم يبدا يبنيها تدريجيا ويعرفة تميزه عن الاخرين
في الطفولة تنمو درجات الوعي والاستجابة والبدء في انشاء نظام للصفات العاطفية التي يميز بها الفرد نفسه
في سن المراهقة التغييرات العاطفية والمادية والمعرفية للمراهقة وما قبل المراهقة تجلب معها دفاعات متزايده لحماية الانا الهشة لدرء الافكار والتجارب والمشاعر التي تهدد بفك نظام القيم و المعتقدات التي تاسست من تقييم احترام الذات

4- المخاطرة:
هذه ميزة مهمة للتعلم الناجح

الابعاد الاربعة التي ترتكز عليها المخاطرة هي :
- عدم وجود تردد في استخدام عناصر لغوية جديدة تواجهه
- استعداد لاستخدام كلمات تبدوا معقدة او صعبة
- تسامح الاخطاء المحتملة في استخدام اللغة
- تكرار العناصر الجديدة سرا قبل استخدامها علانية

5- القلق :
هناك ثلاث مكونات للقلق :
- خشية التواصل الناشئ عن عدم قدرة المتعلم على التعبير بشكل كاف عن افكاره

- خوف من تقييم اجتماعي سلبي الناشئ من حاجة المتعلمين لصنع انطباع اجتماعي ايجابي عند الاخرين
- رهبة الامتحانات وخوف التقييم الاكاديمي

6- التعاطف :
القدرة على مشاركة الاخرين ارائهم ومشاعرهم او بمعنى اخر وضع نفسك مكان الاخرين
من اهداف اللغة الرئيسية هي فهم كيف يشعر الناس ويفكرون لكن التواصل غير اللفظي يسهل عملية الفهم والتعاطف ويجب عدم الاستهانة به

7- الانفتاح والانطواء :
المنفتح : هو المؤنس ولديه كثير اصدقاء وبحاجة دائمة الى اناس ليحدثهم ولايحب الدراسة لوحده يبحث عن الاثارة ومتطفل ويتصرف بارتجال ومندفع لديه اجوبة جاهزة ويحب التغيير

المنطوي : هادئ خجول يفضل الكتب على الناس منعزل الا من الاصدقاء الحميمين ويخطط قبل التصرف لا يحب الاثارة يحب الروتين والتنظيم في الحياة

8- القدرة اللغوية :
- القدرة على تمييز الفونيم : القدرة على ايجاد رابط بين الصوت والرمز

2- الحس النحوي: التعرف على الوظائف النحوية للكلمات في الجمل
3- القدرة على استقراء اللغة : القدرة على فحص مواد اللغة لملاحظة وتحديد انماط التشابه والعلاقات التي تنطوي على المعاني او الاشكال النحوية
4-الذاكرة والتعلم : الناس يختلفون في الكفاءة ولديهم رابط بين الذاكرة والتعلم ، في الحديث ، في المفردات , والنغمات

9- الذكاء :

1- لغوي
2- قدرات الرياضيات المنطقية
3- مكاني تدبيري: ايجاد طريقك في البيئة
4- موسيقي : القدرة على ادراك وخلق انماط ايقاعية
5- حركي وجسدي وحسي
6- شخصي : فهم الاخرين شعورهم دوافعهم تفاعلهم
7- شخصي داخلي : القدرة على فهم مشاعر النفس وتطويرها

9- الحافز :

هناك 3انواع منه :
1- وسيلة : الدافع لاكتساب اللغة بصفته وسيلة لتحقيق اهداف اخرى
2- تكميلي : حينما يرغب المتعلم ليكمل نفسه ضمن ثقافة اللغة الاخرى ويصبح جزء من المجتمع
3- استيعابي التحدث ليصبح جزء من تلك النخبة

10- العمر :

الاطفال افضل من الكبار في الصوتيات ويمكنهم التحدث بنفس نبرة الاصليين

بشكل عام الاطفال افضل من الكبار في تعلم اللغة الثانية لكنهم ليس دائما اسرع فالكبار اسرع منه في جوانب النحو والصرف على الاقل في المراحل الاولى

[البريئة2]

المحاضرة التاسعة

المهارات المستقبلة

كيف نقرا ونسمع :
حينما نقرا قصة او جريدة نسمع الاخبار او المحاثات فنحن نوظف معارفنا السابقة حتى نفهم ونحن اذ ذاك ننشر مجموعة من المهارات المستقبلة ، واستخدام اي منها يتحدد حسب غرضنا من القراءة او السماع
إن فهم جزء من الحديث يتطلب اكثر من معرفتنا للغة ، وليكون النص له معنى فنحن نحتاج الى معارفنا السابقة تلك المعارف تعرف بالاسكيما
كل واحد منا يحمل في عقله تصورات عقلية للحالات النموذجية التي نمر بها وحينما نثار بكلمات او خطابات او سياقات يتم تنشيط تلك المعارف ثم بامكاننا ادراك ما نراه او ما نسمعه لانه يتناسب ما نعرفه سابقا

اسباب القراءة والسماع :
حينما نقرا علامة على الطريق السريع فدافعنا هنا يختلف عما لو قرانا رواية بوليسية حينما ناخذ دليل صوتي في المتحف ففي اذهاننا غرض مختلف عما لو استمعنا الى غريب في الشارع يرشدنا على الطريق

اغراض القراءة والسماع:
1- وسيلة : كثيرا ما نقرا او نسمع لاننا سنحقق هدفا من خلاله
2- متعة : مثل قراءة المجلات والجرائد او سماع الراديو والشعر

من اعلى الى اسفل:
المتلقي ياخذ نظرة عامة للقطعة المقروءة او المسموعة ويستوعب الصورة العامة وهذا سيساعد كثيرا اذا كان سكيما القارئ يسمح بتوقعات تناسب ما سياتي

اسفل الى اعلى :
هنا القارئ او المستمع يركز على الكلمة والصيغة المفردة ويتم الفهم من خلال وضعهم معا لبنائهم جميعا

مهارات مختلفة :
حينما نقرا رواية او نسمع شعرا فان العملية التي نمر بها تختلف عن ما لو بحثنا عن رقم هاتف في الدليل او سمعنا تنبيه صوتي في الكمبيوتر
- تحديد الموضوع :القارئ والمستمع الجيد بامكانه التقاط الموضوع من النص المسموع او المقروء بسرعة بمساعدة الخلفية المعرفية
- التخمين والتنبؤ: احيانا يستخدم القارئ او المستمع التخمين بغية الفهم خصوصا اذا كان الموضوع لاول مرة يطرح ، احيانا يبحثون قدما محاولين التنبؤ عن ما هو قادم واحيانا يفترضون او يخمنون المحتوى من النظرة الاولى مستخدمين معارفهم السابقة

- الفهم العام: اخذ بجزء من الخطاب وفهم جوهره من غير القلق بشان التفاصيل القراءة من اجل الفهم العام يعني عدم التوقف عند كل كلمة وعدم تحليلها
- القراءة والسمع لمعلومات محددة: الذهاب الى النص من اجل تفاصيل محددة مثلا نستمع الى الاخبار ويكون التركيز فقط على العنصر الذي يهمنا
- لاجل معلومات تفصيلية : مثل قراءة التعليمات والارشادات او وصف لاجراءات علمية في اعلان المطار
- تفسير النص : اي القدرة على رؤية قراءة المعنى الابعد لما يقضتيه المعنى الحرفي للنص واستخدام عدة قرائن لفهم ما ينطوي عليه كلام المتحدث او الكاتب

المشاكل والحلول :
تعليم وتدريس المهارات المستقبلة يقدم عددا من المشاكل التي تحتاج الى معالجة وهذا هو الحال مع اللغة مع الموضوع المهام التي على الطالب فعلها والتوقعات التي لديهم للقراءة والسماع
1- اللغة : مالذي يجعل النص صعبا ؟ هل هي الكلمات او طول الجمل ؟
الحل :
- طريقة للحل هي تدريس الكلمات التي في النص
- القراءة الموسعة والسماع الموسع : دراسة نصوص طويلة وممتعة وسهلة وبانفسهم هم
- الاصالة : يجب ان تكون النصوص اصيلة من المتحدثين الاصليين

الموضوع والاسلوب :
كثير من انشطة المهارات المستقبلة لا تكون ناجحة بسبب عدم مناسبة الموضوع الاسلوب ولا يثير الاهتمام

الحل :
اختيار موضوع مناسب
خلق المتعة
تفعيل الخلفية
تنويع الموضوع والاسلوب

مهام الفهم:
من سمات التدريس الناجح هو الاختيار الصحيح لمهام الفهم، بعض المهام تبدو وكانها تمتحن الطالب اكثر من مساعدته الفهم

الحلول :
الامتحان والتدريس : من افضل انواع المهام تلك التي تستنهض توقعات الطالب وتساعدهم على استنباط المعنى وتحثه على القراءة والاستماع للنص
تحديات مناسبة : نتجنب النصوص السهلة جدا او الصعبة جدا بل يكون مناسبا بحيث يكون صعبا لكنه ممكن التحقيق


التوقع السلبي :
بعض الطلاب لديهم توقع منخفض في القراءة والاستماع وهم يشعرون بانهم لن يفهمو النص لصعوبته وهم يتوقعون ان التجارب ستكون محبطة

الحلول :
صناعة النجاح : نساعدهم على النجاح بمستوى تحدي مناسب يستطيعون معه تحقيق النجاح
الاتفاق على الهدف : الاتفاق بين الطالب والمعلم على الهدف والغرض في القراءة والاستماع لان هذا سيساعدهم على تحقيق النجاح ومعرفة كيفية ذلك

[البريئة2]

م 10
تدريس المهارات الانتاجية

لنتمكن من اتصال ناجح علينا ان نبني حديثنا بطريقة مفهومة لسامعينا او قارئينا
- تماسك الكتابة مهم لانك تتبع افكار ونقاطا متوالية
- حينما يجتمع اناس بنفس الثقافة واللغة يتحدثون بسهولة لانهم يعلمون القواعد في لغتهم وثقافتهم وفي الكتابة هم يتبعون بعض المتوافق
بعض القواعد والاتفاقيات لا تسجل ولا يمكن تعريفها بسهولة لكن في بعض مستوى من الثقافة تساعدنا خلفيتنا للتواصل معا بنجاح

هناك ثلاثة مواضع للقواعد علينا مراعاتها :
ثقافية اجتماعية : المتحدثون بخلفية واحدة يعرفون كيف يتحدثون معا من ناحية الرسميات مانوع اللغة ، علو الصوت ، القرب والبعد من الشخص

دور الحديث : في اي محادثة يجب ان يتخذ قرار حول متى يتحدث كل شخص وهم يفعلون هذا باشارة لفظية او بصرية يعرفونها حينما يريد ان ياخذ احدهم دورا في الحديث او يريد ان ينهيه
قواعد كتابة :


انماط واساليب مختلفة :
استخدامنا للغة يحدده عدة عوامل :
واولها هو الغرض من اتصالنا وشكل تحقيق الهدف يتحدد من خلال امور اخرى مثل الاعدادات والقناة التي نستخدمها ونوع الاتصال الذي نحن فيه
اذا كنا نريد نعطي الناس حقائق (هدفنا ) في مسرح المحاضرات (اعدادات) من خلال المايك (قناة) فيجب ان نستخدم اسلوب المحاضرة مع هذا النمط النموذجي من الخطاب وهذا النوع سيحدد نمط اللغة الذي نستخدمه
كل الامور ستكون مختلفة عما لو نقلنا نفس المعلومات الى صديق في محادثة غير رسمية وبالمثل سيختلف الامر فيما لو كتبناه في مجلة او ايميل الى صديق

- في كل واحدة من تلك الحالات السابقة سيؤدي المتحدث او الكاتب مستوى مختلف من الرسمية يمكن ان نصنفه بمستوى القرب
وكل ما زاد هوة العلاقة بين المتحدث وجمهوره او زادت عدم الثقة في تقبل الحديث سيزيد مستوى الرسمية وانتقاء الالفاظ

- كلما قلت العلاقة بعدا كلما زادت الرسمية
وكلما زاد القرب زادت العفوية وزاد الحذف والعلامات تكون اكثر شيوعا

- لكتابة مستويات مختلفة من الرسمية نحتاج لممارسة الانواع المختلفة وبامكانهم ايضا تنمية القواعد والالفاظ المختلفة

التفاعل مع المسموع :
جزء من اجادتنا للغة يعتمد على قدرتنا في الحديث بتنوع اعتمادا على من يسمعنا اعتمادا على استيعابهم وردود افعالهم
- جزء من قدرتنا على الكتابة يعتمد على تنوع طريقتنا ليتناسب مع من نكتب له

التعامل مع الصعوبة :
استراتيجيات التعامل مع الصعوبة :
- الارتجال : تجربة اي كلمة تخطر على امل ان تكون هي الصحيحة
- النبذ : نبذ الفكرة التي لا يستطيع التعبير عنها
- التعريب : ادخال كلمة من اللغة الاصلية وتحويرها
- اعادة الصياغة :

مشاكل وحلول :
هناك عدة اسباب لنظر الطلاب للغة على انها صعبة الانتاج وهناك عدة حلول لتسهيل ذلك :
- اللغة :
سيجد الطلاب صعوبة حينما لا يجدون الكلمات او القواعد التي تعبر عنهم :
الحل :
تزويدهم بالكلمات الاساسية : قبل ان نعطي الطلاب مهمة للحديث يجب ان نعطيهم الكلمات الاساسية ومساعدتهم في الصيغ والاسئلة التي تساعدهم في المهمة
خطة انشطة مقدما :بسبب فارق الزمن الذي بين التعلم والتحدث فنحتاج الى خطة لنشاطات انتاجية تحفزهم على استخدام اللغة مما يمكنهم من استيعابه في مراحل مبكرة

- الموضوع والاسلوب :
الموضوع حينما لا يثير اهتمام الطلاب فلن يبذلون جهودا للانتاج كما لوكان الموضوع مثيرا وكذلك فيما لوطالبناهم باسلوب صعب

الحل :
اختيار الموضوع المثير
خلق اثارة في الموضوع
تفعيل الاسكيما
التنويع
توفير المعلومات الضرورية

[البريئة2]

[السالفة مليون]

thank you

[susanّ ♥]

آلله يوفقكم هآلمآده بآخذهآ آلترم آلجآي
يعطيكم ربي آلعوآفي آن شآء آلله
ولآتنسون وقت آلآختبآر تحفظون كم سؤآل