1) المحاضرة السابعة مقدمة في خصائص المعوقين عقليا
1) التعرف على السمات والخصائص العامة للمعوقين عقليا يساعد المربون والأخصائيون على تقديم أفضل الخدمات النفسية والتربوية والاجتماعية التي تفي باحتياجات ومطالب المعوقين.
2) يمكن الاعتماد في الكشف عن السمات والخصائص العامة للمعوقين عقليا من خلال البحوث الميدانية التي تمت في هذا المجال.
3) من الخصائص الأكاديمية للمعوقين عقليا :
4) في التحصيل المعاق عقلياً يكون لديه تأخر دراسي في مهارات القراءة والتعبير .
5) الانتباه هو القدرة على التركيز على مثير محدد يكون الانتباه لدى المعاق عقليا اضعف أو أدنى من قدرة الأشخاص العاديين .
6) ضعف الانتباه هو العامل الذي يكمن وراء الصعوبة في التعلم التي يواجهها الأشخاص المعاقين عقليا.
7) الإدراك لدى المعوق عقليا والتصور غير واضح .
8) الطفل المعوق عقليا يعاني من صعـوبات الانتباه ومن قصور في عمليات الإدراك العقلية وبالذات عملية التمييز والتعرف على المثيرات التي تقع على حواسه الخمس .
9) من الضروري أن يعمل المعلم على توظيف الاستراتيجيات المختلفة التي من شأنها العمل على زيادة الانتباه .
10) من الاستراتيجيات التي تعمل على زيادة الانتباه استخدام المثيرات ذات الأبعاد الواضحة والمميزة و تنظيم البيئة الصفية على نحو يسمح بالتركيز على المثيرات ذات العلاقة و استخدام الوسائل السمعية و البصرية المناسبة .
11) درجة التذكير ترتبط بدرجة الإعاقة العقلية إذ تزداد درجة التذكير كلما زادت القدرة العقلية والعكس صحيح .
12) تعتبر مشكلة التذكير من أكثر المشكلات التعليمية حدة لدى الأطفال المعوقين سواء كان ذلك متعلقا بالأسماء أو الأشكال أو الوحدات وخاصة الذاكرة قصيرة المدى .
13) الاعتقاد السائد كما يذكر اليس (1970م ) ، هو أن الأشخاص المعاقين عقلياً لديهم ضعف في اقتفاء المثير حيث يعتقد أن الذاكرة قصيرة المدى تتضمن أثر في الجهاز العصبي المركزي يستمر عدة ثوان وهذا الأثر هو الذي يسمح بالاستجابة السلوكية.
14) من ملخص ماكملان لنتائج بحوث في التذكر أنه تقل قدرة المعوق عقلياً على التذكر مقارنه مع الطفل الذي يناظره في العمر الزمني ويعود السبب في ذلك إلى أن ضعف قدرة المعاق عقلياً على استعمال وسائل أو استراتيجيات أو وسائط للتذكر كما يقوم بذلك الطفل العادي .
15) من ملخص ماكملان لنتائج بحوث في التذكر أنه ترتبط درجة التذكر بالطريقة التي تتم بها عملية التعلم فكلما كانت الطريقة أكثر حسية كلما زادت القدرة على التذكر والعكس صحيح .
16) من ملخص ماكملان لنتائج بحوث في التذكر أنه تتضمن عملية التذكر ثلاث مراحل رئيسيه هي استقبال المعلومات وخزنها ثم استرجاعها .
17) مشكلة الطفل المعاق عقلياً الرئيسية عند التذكر هي في مرحلة استقبال المعلومات ، وذلك بسبب ضعف الانتباه لديه .
18) يعاني الأطفال المعاقون عقلياً من نقص واضح في نقل أثر التعلم من موقف إلى آخر ، ويعتمد الأمر على درجة الإعاقة .
19) تعتبر خاصية صعوبة نقل أثر التعلم من الخصائص المميزة للطفل المعوق عقلياً مقارنة مع الطفل العادي الذي يناظره في العمر الزمني ، ويبدو السبب في ذلك في فشل المعوق عقلياً في التعرف على أوجه الشبه والاختلاف بين الموقف المتعلم السابق والموقف الجديد .
20) الخصائص اللغوية والمشكلات المرتبطة بها تعتبر مظهراً مميزاً للإعاقة العقلية .
21) مستوى الأداء اللغوي للأطفال المعاقين عقلياً هو أقل بكثير من مستوى الأداء اللغوي للأطفال العاديين الذين يناظرونهم في العمر الزمني .
22) أشارات الدراسات إلى أن الاختلاف بين العاديين والمعوقين عقلياً هو اختلاف في درجة النمو اللغوي ومعدله .
23) الاختلاف في تطور النمو اللغوي بين الأطفال العاديين والمعوقين عقلياً هو اختلاف في معدل النمو ودرجته .
24) أشار هالهان وكوفمان (1982م) لخصائص النمو اللغوي للأشخاص المعاقين عقليا وهي :
أ‌- إن مدى انتشار المشكلات الكلامية اللغوية وشدة هذه المشكلات يرتبط بشدة الإعاقة العقلية الذي يعاني منه الفرد ، فكلما ازدادت شدة الإعاقة العقلية ازدادت المشكلات الكلامية واللغوية وأصبحت أكثر انتشاراً.
ب‌- أن المشكلات الكلامية واللغوية لا تختلف باختلاف الفئات التصنيفية لفئة الإعاقة العقلية .
ت‌- إن البنية اللغوية لدى المعاقين عقلياً تشبه البناء اللغوي لدى غير المعاقين عقلياً فهي ليست شاذة ، أنها لغة سوية ولكن بدائية .
25) الخصائص الجسمية للمعاقين عقلياً :
26) النمو الحركي لدى المعاقين عقلياً أكثر تطورا من مظاهر النمو الأخرى .
27) الأشخاص المعاقين عقلياً عموما أقل كفاية من الأشخاص غير المعاقين عقلياً وذلك فيما يتصل بالحركات وردود الفعل الدقيقة والمهارات الحركية المعقدة والتوازن الحركي .
28) تشير الدراسات إلى أن المعاقين عقلياً يواجهون صعوبات في تعلم المهارات اليدويه .
29) تشير الدراسات إلى أن المعاقين عقلياً أقل وزنا ولديهم تأخر في القدرة على المشي ، وأقل من العاديين في المهارات الرياضية .
30) الخصائص الشخصية للمعاقين عقلياً :
31) إن الأطفال المعوقين عقلياً لديهم بعض المشاكل الانفعالية والاجتماعية وذلك لسبب يعود إلى المعاملة والطريقة التي يعامل بها هؤلاء الأطفال في المواقف الاجتماعية حيث قد يوصف بأنه غبي أو مجنون .
32) أشار زغلر إلى أن السبب الحقيقي وراء الحكم على الأطفال المعاقين عقليا بأنهم غير اجتماعيين يعود إلى الخبرات السابقة لديهم وما أصيبوا من احباطات نتيجة هذا التفاعل مع القادرين و ضعف الدافعية لدى المعاقين عقليا للتعامل مع الآخرين .
33) أشارت كثير من الدراسات إلى أن لدى المعوقين عقليا إحساس سلبي نحو أنفسهم بسبب ضعف القدرات لديهم التي قد تساعدهم في عملية النجاح وكذلك أن لدى المعوقين عقليا ضعف في مفهوم الذات .
34) الخصائص الانفعالية والاجتماعية للمعاقين عقلياً :
35) يجعل الضعف العقلي الإنسان الإعاقة العقلية عرضه لمشكلات اجتماعية وانفعالية مختلفة .
36) العجز في السلوك التكيفي يعتبر من أحد الخصائص المهمة للإعاقة العقلية .
37) العجز في السلوك التكيفي ليس سببه فقط الضعف العقلي فحسب ولكنه يعود أيضا إلى اتجاهات الآخرين نحو المعاقين عقليا وطرق معاملتهم لهم وتوقعاتهم منهم ، مما يؤدي إلى تدني مفهوم الذات لديهم وترتبط بخيرات الفشل والإخفاق التي يواجهونها .
38) الأشخاص المعاقين عقليا يظهرون أنماطا سلوكية اجتماعية غير مناسبة ويواجهون صعوبات بالغه في بناء العلاقات الاجتماعية المناسبة مع الآخرين .
39) إن الأشخاص المعاقين عقليا لا يتطور لديهم الشعور بالثقة بالذات ، يعتمدون على الآخرين لحل المشكلات ، سلوكهم لعوامل خارج نطاق سيطرتهم .
40) الأشخاص المعاقين عقليا بسبب الإخفاق يتطور لديهم الخوف من الفشل وتوقع الفشل الأمر الذي يدفع بهم غالبا إلى تجنب محاولة تأدية المهمات المختلفة .
41) المظاهر الانفعالية والاجتماعية غير التكيفية أكثر انتشارا لدى الأشخاص المعاقين عقليا الملتحقين بمؤسسات التربية الخاصة إذ أنها تعتمد على عزلهم وعدم توفير فرص دمج لهم في المجتمع .
42) أشار روثيستن ( 1967م )، أن الطفل المعوق عقليا قد يكون هادئا لا يتأثر بسرعة ، حسن التصرف والسلوك راضيا بحياته كما هي ، قانعا بآمكاناته المحدوده ، ويستجيب إذا عاملاه كالطفل الصغير ويغضب إذا أهمل ولكن لا يستمر في غضبه فترة طويلة ، فسرعان ما يضحك ويمرح ومن السهل التأثير عليه لأنه سريع الاستهواء .
المحاضرة الثامنة التعلم
1) يعتبر التعلم من أهم موضوعات علم النفس التي نالت اهتماما كبيرا نظرا لأهمية التعلم لكل من الآباء والمربين وأفراد المجتمع و لكل المؤسسات التعليمية .
2) تعددت التعريفات التي تناولت موضوع التعلم وذلك نظرا لتعدد وجهات نظر الباحثين والعلماء واختلاف طرق ومناهج البحث المستخدمة في مجال التعلم .
3) التعلم عملية نفسية فسيولوجية كيميائيه تتسم بصوره بنائيه .
4) التعلم تكوين فرضي لا يمكن مشاهدته ولكن يمكن الاستدلال عليه من نتائجه وآثاره .
5) نستدل على نتائج التعلم وأثاره عن طريق قياس مستوى أداء الفرد في هذه المادة المتعلمة قبل تعريض الفرد لهذه المواقف وكذلك قياس مستوى الأداء بعد انتهاء الموقف التعليمي فالفرق يكون هو ناتج عملية التعلم .
6) تعريف مصطفى فهمي للتعلم بأنه عبارة عن عملية تغير أو تعديل في السلوك أو الخبرة ولأجل أن يتم ذلك التغبير أو التعديل في السلوك يجب أن يقوم الكائن الحي بنشاط معين وفي الواقع إن هذا النشاط خطوة سابقة لحدوث التغير ويتحكم في توجيه ذلك النشاط وآثاره مجموعة العناصر والقوى الموجودة في البيئة الخارجية وكذلك مجموعة الاستعدادات والدوافع والاتجاهات والميول المزود بها الكائن الحي ثم إن ذلك التغير في السلوك قد يأخذ صوره ثابتة قد يستمر عنده يوما أو أسابيع أو شهور وقد يستمر مدى الحياة.
7) يعرف جابر عبد الحميد جابر (1980) التعلم بأنه تغير في الأداء أو تعديل في السلوك عن طريق الخبرة والمران وان هذا التعديل يحدث أثناء إشباع الفرد لدوافعه وبلوغ أهدافه وقد يحدث إن تعجز الطرق القديمة والأساليب المعتادة عن التغلب على المواقف الصعبة أو مواجهة المواقف الجديدة ومن هنا يصبح التعلم عملية تكيف مع المواقف الجديدة ويقصد بتعديل السلوك أو تغير الأداء المعنى الشامل أي عدم الاقتصار على الحركات الملاحظة والسلوك الظاهر وإنما ينصرف التغير أيضا إلى العمليات العقلية كالتفكير والإدراك والتذكر وإنما ينصرف التغير أيضا إلى العمليات العقلية كالتفكير والإدراك والتذكر ويقصد بالخبرة والمران أوجه النشاط المنسقة التي تخطط لها المؤسسات التعليمية وتنفذها .
8) يعرف فاروق عبد الفتاح (1981) التعلم بأنه اكتساب العادات والمعارف والاتجاهات ويتضمن طرقا جديدة لأداء الأشياء تظهر محاولات الفرد للتغلب على العقبات وفي التوافق مع المواقف الجديدة كما يمثل التعلم تغيرا تقدميا في السلوك حيث يتفاعل الفرد مع موقف أو مواقف محاولا تكيف سلوكه بطريقة فعاله مع المتطلبات التي لا تفرض عليه ومن خلال التعلم يستطيع الفرد إشباع ميوله وتحقيق أهدافه و يحدث التعلم أفقيا وراسيا فالتعلم الراسي أداء ينتج عنه زيادة تفوق المعلومات المعروفة بينما يشمل التعلم الأفقي تكامل المعارف المتعلمة وتنظيمها كجزء من امتداد الخبرة.
9) يتضح من هذا التعريف أن :
‌أ. التعلم تغير شبه دائم في السلوك أي قد تطول فترة بقائه أو تقصر.
‌ب. التعلم لا يلاحظ ولكن يستدل عليه من نتائج السلوك.
‌ج. التعلم يتكون ويتم من خلال الممارسة.
‌د. التعلم هو تغير في مستوى أداء الكائن الحي للفرد.

10) هناك أنواع مختلفة من التعلم المجرد تشمل :
‌أ. حفظ مادة التعلم دون فهم أو بقليل من الفهم مثل المعادلات الرياضية البسيطة.
‌ب. اكتساب مدركات بسيطة.
‌ج. اكتشاف وفهم العلاقات المتضمنة استجابات ذات طبيعة منطقية وسيكولوجية .
11) يمكن التحقق من حدوث التعليم بطريقتين هما :
‌أ. عندما يمكن تكرار محتوى التعلم كلمة (الحفظ)
‌ب. عندما يكتسب الفرد أفكارا جديدة من المادة المتعلمة يمكنه عنها بكلمات المتعلم نفسه.
12) التعلم هو علم يبحث في ظاهرة تعديل .
13) التعلم هو تغير سلوك الكائن الحي.
14) التعلم هو تغير شبه دائم في السلوك نتيجة الخبرة والممارسة .
15) التعلم هو تغير شبه دائم في إمكانية السلوك ينتج عن الممارسة المعززة .
16) التعلم هو تغير في الأداء أو تعديل في السلوك عن طريق الخبرة والمران .
17) التعلم يحدث في الاتجاه المرغوب الذي يرضى عنه المجتمع وغير المرغوب الذي لا يرضى عنه المجتمع .
18) التربية هي تغير شبه دائم في إمكانية السلوك ينتج عن الممارسة المعززة ولكن في الاتجاه المرغوب والذي يرضى عنه المجتمع.
19) التربية تقتصر فقط على الجانب المفيد من التعلم الذي يقبله المجتمع ضمن إطاره الثقافي والحضاري .
20) تحدث التربية من خلال مؤسسات التنشئة الاجتماعية المختلف كالأسرة والمدرسة وفي المسجد والنادي ... الخ .
21) التعليم إجراء تكنولوجي يستخدم ما كشف عنه علم التعلم والعلوم الأخرى لتحقيق أهداف تربوية معينه فهو تغير شبه دائم في إمكانية السلوك ينتج عن الممارسة المعززة في الاتجاه المرغوب الذي يرضى عنه المجتمع ومن خلال مؤسسات تعليمية معترف بها من قبل هذا المجتمع .
22) التعليم إجراء مقصود يطبق كل ما أمكن القوانين المكتسبة في علم التعلم وفى غيره من العلوم على ما يقدمه من معارف ومعلومات ومهارات متداولة أو مقننة في صورة مناهج وكتب وأنشطه أخرى.
23) الشروط الأساسية لنجاح التعلم :
‌أ. وصول المتعلم إلى درجة كافية من نضج مناسب لموضوع التعلم ( النضج ).
‌ب. وجود دافع عند المتعلم يدفعه للتعلم ( الدافع ).
‌ج. أن يمارس المتعلم نشاطاً خاصاً حتى تتم عملية التعلم ( الممارسة ) .
24) تعتبر الدوافع شرط هام من شروط التعلم الجيد وهي التي تسهم في التربية بوجه عام . والتعليم بوجه خاص .
25) التعلم الناجح هو التعلم القائم على دوافع التلاميذ وحاجاتهم .
26) كلما كان موضوع التعلم مشبعا لهذه الدوافع والحاجات كلما كانت عملية التعلم أقوى وأكثر حيوية .
المحاضرة التاسعة نظريات التعلم
1) النظرية في العلوم الطبيعية أو العلوم الحيوية إطار عام يشمل الوقائع والقوانين التجريبية التي تجمع هذه الوقائع والقوانين بقصد تحديد العلاقات المتداخلة بين هذه القوانين بعضها بعضا .
2) ينتهي الأمر في النظرية في العلوم الطبيعية إلى وضع تصور عام يعتمد على القوانين التجريبية بالنسبة لموضوع الدراسة في هذه النظرية.
3) النظرية في العلوم السلوكية في علم النفس يقصد بها المسلمات الأولية التي يرفض التسليم بصحتها دون برهان .
4) تتضمن النظرية في العلوم السلوكية مجموعة من المفاهيم ذات الحد الأقصى من التجريد التي تسمى عادة تكوينات فرضية ، وتقرر لتحديد بعض أنماط العلاقات الوظيفية بين متغيرات المثيرات من ناحية (المتغيرات المستقلة) وبين متغيرات السلوك والاستجابة (المتغيرات التابعة) من ناحية أخرى .
5) النظرية عامة عبارة عن : إطار فكري يفسر مجموعة من الحقائق العلمية ويضعها في نسق علمي مترابط ، أو هي مجموعة من القضايا تتوافر فيها شروط متعددة منها :
‌أ. أن تكون القضايا مستندة إلى أفكار محددة تماماً.
‌ب. أن تكون القضايا متسقة الواحدة مع الأخرى .
‌ج. أن تكون على صورة يمكن ان تستمد منها التعميمات بإتباع الأسلوب الاستقرائي في البحث .
‌د. أن تكون القضايا المكونة للنظريات ذات فائدة بحيث يمكن أن تقود الباحثين إلى مزيد من الملاحظات والتعليمات لتوسيع نطاق المعرفة .
6) بناء النظرية العلمية يستلزم توافر العناصر الآتية :-
‌أ. وجود إطار تصوري أو مجموعة من المفاهيم تتناول موضوع النظرية .
‌ب. اشتمال النظرية على مجموعة من القضايا بحيث تقرر كل قضية علاقة معينة بين متغيرين .
‌ج. ترتيب القضايا التي تشكل النظرية في نسق استنباطي (استنتاجي) أي وضع المقدمات في البداية ثم الانتقال منها إلى نتائج
‌د. مراعاة عدم التناقض وهو ما يعرف بمبدأ الاتساق المنطقي أي استنباط كل قضية من القضايا التي تسبقها حتى تصل منها إلى أدنى المستويات .
‌ه. قيام النظرية بتفسير الوقائع التي تشتمل عليها ، فكلما فسرت النظرية عددا اكبر من الوقائع كلما زادها قوة ويقيناً .
7) خصائص النظرية :
‌أ. منظور الظاهرة الذي تحاول النظرية شرحه أو تفسيره .
‌ب. التركيب البنائي للنظرية .
‌ج. معنى النظرية ومبناها .
‌د. بساطة النظرية في تفسيرها للظاهرة .
‌ه. طبيعية الفروض التي تقوم عليها النظرية .
8) وظائف النظرية :
‌أ. تحدد النظرية ميادين الدراسة في مختلف العلوم كما تحدد نوع الحقائق .
‌ب. تقدم النظرية عدد كبيراً من المفاهيم والمصطلحات الفنية التي لا غنى عنها لأي علم من العلوم .
‌ج. تقوم النظرية بتلخيص كثير من الحقائق العلمية وتصنيفها وإيجاد العلاقات بينها والربط بينها في إطار علمي متكامل .
‌د. تكشف النظرية عن مدى القصور في المعارف العلمية .
‌ه. تساعد النظرية على التنبؤ بما يمكن أن يحدث للظواهر المختلفة تحت ظروف معينة .
‌و. يمكن الاستفادة من نظريات التعلم ذات المكانة الهامة بين النظريات السيكولوجية لأنها الأساس في فهم سلوك الكائنات الحية وخاصة السلوكيات المتعلمة .
9) بصفة عامة فإنّ أغلبية أنماط السلوك الإنساني تخضع للتفسيرات التي تذهب إليها نظريات التعلم .
10) يمكننا تقسيم النظريات التي حاولت تفسير عملية التعلم إلى ثلاثة أنواع رئيسية هي النظريات الإرتباطي و النظرية المجالية و نظريات التعلم الاجتماعي.
11) النظريات الارتباطية تنادي هذه النظريات بأنّ التعلم يحدث نتيجة ارتباط مثير ما واستجابة معينة ، بحيث إذا ظهر هذا المثير مرة أخرى فإن الاستجابة التي ارتبطت به سوف تظهر هي الأخرى .
12) تنظر هذه النظريات الارتباطية إلى السلوك على انه وحدة معقدة يمكن تحليلها إلى وحدات ذرية بسيطة ، هذه الوحدات هي الاستجابات الأولية التي ترتبط بمثيرات محددة .
13) تشتمل المدرسة الارتباطية على عدة نظريات منها :نظرية بافلوف ونظرية ثورنديك و نظرية سكنر .
14) النظرية المجالية ظهرت كرد فعل للنظريات الارتباطية .
15) تنادي النظريات المجالية بأهمية الإدراك والفهم في عملية الإدراك وعملية التفكير العقلية العليا .
16) المجاليون يرون أن السلوك يحدث في حيز معين يخضع أساسا لمجموعة من القوى الديناميكية التي يعبرون عنها .
17) يرى المجاليون أن السلوك وحدة كلية وظيفية غير قابلة للتحلل وسلوك الفرد في موقف ما يخضع لقواعد تنظم المجال الذي يوجد فيه الفرد فالكل سابق على الأجزاء ، وهو اكبر من اجزائه ، ويكتسب الجزء وظيفة من الكل الذي يوجد فيه .
18) تشتمل المدرسة المجالية على عدة نظريات منها :نظرية الجشتلت و نظرية كيرت ليفين و نظرية تولمان .
19) يرى أصحاب نظريات التعلم الاجتماعي أنّ التعلم بالملاحظة أهم من دور التعلم بالمحاولة والخطأ أو الاشتراط الكلاسيكي ، وذلك بقصد توفير قدر اكبر من الأمن النفسي للمتعلم في المواقف التعليمية التي تعرض المعلم والمتعلم لبعض الأزمات.
20) يرى أصحاب نظريات التعلم الاجتماعي أن الكثير من الاستجابات المعرفية والانفعالية والاجتماعية تكتسب من خلال المحاكاة والتعلم بالملاحظة .
21) يقول أرسطو منذ زمن طويل ( أن التقليد يوجد لدى الإنسان منذُ الطفولة ) وأحد الاختلافات بين الإنسان والحيوان يتمثل في أن الإنسان أكثر الكائنات الحية محاكاة ، ومن خلال المحاكاة يتعلم أول دروسه .
22) قرر بعض علماء النفس أنّ السلوك القائم على المحاكاة يمثل اتجاها فطريا لاستنساخ سلوك الآخرين .
23) من نظريات التعلم الاجتماعي :نظرية باندورا للتعلم الاجتماعي المعرفي و نظرية روتر للتعلم الاجتماعي المعرفي .
المحاضرة العاشرة المدرسة الارتباطية ( نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ )
1) نظرية ثورنديك هي ( نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ).
2) ثورنديك عالم نفس أمريكي سلوكي ، ويعتبر معلما ورائدا في كثير من المشكلات التي يعالجها علم النفس التربوي .
3) ثورنديك أول من استخدام مصطلح علم النفس التربوي.
4) سميت هذه النظرية بأسماء عديدة منها نظرية المحاولة والخطأ أونظرية الوصلات العصبية ، والارتباط ، وآخر ما أقترحه ثور نديك لهذه النظرية هو تسميتها بالتعلم عن طريق الانتقاء والربط.
5) يعتبر ثورنديك أول من صمم التجارب المعملية الحديثة على الحيوان .
6) يعتبر ثورنديك أول من ادخل الحيوان معمل التجارب الفسيولوجية .
7) يعتبر ثورنديك أول من استطاع أن يفسر النتائج التي حصل عليها من تجربة تفسير عملياً مقبولاً .
8) يقصد بالتعلم بالمحاولة والخطأ : قيام الكائن الحي بمحاولات عشوائية متكررة لحل المشكلة التي تعترضه فيخطئ في معظمها وينجح في بعضها فيتعلم الإبقاء على المحاولات الناجحة والتخلص من المحاولات الخاطئة مع تكرار المحاولات .
9) ينظر ثور نديك إلى التعلم باعتباره خبرة فردية خاصة أو عملية تغير داخلية تحدث في الجهاز العصبي لكل كائن على حده .
10) ويرى ثورنديك أن التعلم داخل الفصل الدراسي ( الارتباط ) والذي يعني أساساً الارتباط بين المثير والاستجابة ولا يعني التفاعل بين التلاميذ عندما ينظر إليهم كوحدة اجتماعية .
11) ثور نديك لم يهتم بالبعد الاجتماعي في علم النفس التربوي .
12) الفروض التي تقوم عليها النظرية :
‌أ. الفرض الأول : يتعلم الكائن الحي حل الموقف المشكل عن طريق المحاولة والخطأ .
‌ب. الفرض الثاني : يحدث التعلم بالمحاولة والخطأ بصورة تدريجية مع تكرار المحاولات ويقاس بتناقص زمن المحاولات أو بنقص عدد الأخطاء .
‌ج. الفرض الثالث : تكون الاستجابة الأولى للحل القائم على المحاولة والخطأ عشوائية ثم تتحول تدريجياً إلى استجابة قصديه عن طريق الاختيار والربط.
‌د. الفرض الرابع : يؤدي التعزيز على تقوية الروابط العصبية بين المثير والاستجابة المعززة
‌ه. الفرض الخامس : يعمل التكرار على تقوية الروابط العصبية بين المثير والاستجابة كما يؤدي الإهمال إلى ضعف الروابط .
‌و. الفرض السادس : قوة الاستجابة دالة لكل من نمط المثيرات و درجة استعداد أو تهيؤ الكائن الحي والتفاعل بينهما .
‌ز. الفرض السابع : تعتمد الفعالية النسبية للمعززات على أهميتها النسبية للكائن الحي ليس على نوعها أو حجمها أو توقيتها .
13) تشبه ثور نديك بالمنهج العلمي عامة والمنهج التجريبي على وجه الخصوص .
14) رأى ثور نديك أنه لا سبيل إلى إقامة علم النفس الموضوعي إلا إذا اتجهنا للتجريب الذي ينتج لنا الملاحظة الدقيقة .
15) ثور نديك أول من أقام التجريب في علم النفس على الحيوان والإنسان على حد سواء .
16) استخدم ثور نديك بعض الأجهزة لدراسة التعلم عند الحيوان ومن هذه الأجهزة المتاهات والصناديق أو الأقفاص و غيرها و أجرى تجاربه على الحيوانات وخاصة القطط والكلاب والفئران وبعض الطيور كالدجاج .
17) بعض من تجارب نظرية ثور نديك :
18) تجارب القطط :
19) بدأ ثور نديك تجربته بأن عود القط على نظام معين من الوجبات الغذائية إذا جعله يتناول طعامه كل ثلاث ساعات .
20) اختار ثور نديك موضوع التعلم وهو عبارة عن نمط سلوك لم يسبق أن مر فى خبرة القط وهو سلوك فتح القفص الذي يحبس فيه الحيوان .
21) تعرف أقفاص ثور نديك باسم الأقفاص الميكانيكية لأنها مصممه بطريقة خاصة في طريقة فتح أبوابا ، إذ يمكن فتح باب بأكثر من طريقة إما بجذب حبل أو الضغط على لوح أو تحريك سقاطة وتتم تجربة ثور نديك على الوجه التالي .
22) يوجد خارج القفص طعام محبب إلى القط وهو الباعث الذي يشبع الحاجة في خارج القفص .
23) موضوع التجربة هو كيف يتعلم الحيوان سلوك فتح باب القفص والوصول إلى الطعام .
24) لابد من وجود دافع عند الكائن الحي يوجه سلوكه نحو الهدف هذا الدافع ينبني على حاجه عند الكائن الحي يريد إشباعها .
25) الدافع الذي اعتمد عليه ثور نديك في التجربة دافع الجوع ، وهناك دوافع فسيولوجية أخرى يمكن استخدامها كدافع العطش والجنس .
26) وجود عقبة تعوق الحيوان و تحول بينه وبين الوصول إلى الهدف الذي يسعى لإشباعه .
27) ينتمي ثور نديك إلى المدرسة السلوكية ، لذلك فهو يسلم لكل مثيراً استجابة خاصة به ، بمعنى أن حدوث الاستجابة يحتاج إلى المثير الذي يستدعى هذه الاستجابة .
28) يرى ثور نديك أن الكائن الحي يولد مزوداً عدد غير محدود من هذه الروابط التي تربط بين مثيرات معينة في البيئة بين استجابات خاصة بها عند الكائن الحي ، وهذه الاستجابات تظهر أكثر من غيرها بالنسبة لهذه المتغيرات الخاصة المرتبطة بها ، وإن وظيفة التعلم جعل هذه الارتباطات تقوي أو تضعف بالنسبة لمواقف معينة .
29) أهم القوانين التي توصل إليها ثور نديك ما يلي :-
30) أولا ً : القوانين الأولية :
31) قانون الأثر : و ينص على : " هناك ميل لتكرار السلوك المؤدي إلى نجاح و الارتياح عند الكائن الحي ،كما إن هناك ميل لتجنب السلوك المؤدي إلى الفشل أو الألم ".
32) ما يعنيه ثور نديك بكلمة الأثر هو ما يحدث تابعاً ( تاليا) الاستجابة وفي حدوث ثوان قليلة غالبا .
33) قانون المران (أو التكرار) : وينص هذا القانون على " إن الارتباطات بين المثير والاستجابة تقوى بواسطة الاستعمال ، وتضعف نتيجة عدم الاستعمال ، وكلما زادت مرات الممارسة قوى هذا الارتباط ، والعكس صحيح أيضاً .
34) قانون الاستعداد : يوضح هذا القانون ويصف الأساس الفسيولوجي كقانون الأثر ، ويوضح الظروف التي يكون بها الإنسان راضياً او ساخطا أي حالة الارتياح والرضا او عدم الرضا ، والتي تتضمن ثلاث احتمالات للحالة التي يكون عليها الكائن في مواقف التعلم وهي :-
- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل وتعمل ، فعملها يريح الكائن الحي.
- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة ولا تعمل، فإن عدم العمل يسبب الضيق للكائن الحي.
- حينما تكون الوحدة العصبية غير مستعدة للعمل وتجبر عليه فإن العمل يسبب الضيق والتوتر للكائن الحي.
35) ثانياً : القوانين الثانوية : اشتق ثور نديك خمسة قوانين ثانوية تتكامل مع القوانين الأولية لتسد الحاجة وجوانب النقص الأخرى وهذه القوانين هي :
أ- الاستجابة المتنوعة أو المتعددة.
ب- الموقف والاتجاه ( التهيؤ العقلي )
جـ - الاستجابة المماثلة . و- قانون التعرف :
د- العناصر السائدة . هـ- قانون نقل الارتباط :
36) التطبيقات التربوية لنظرية ثور نديك :
37) أن قدرة المتعلم في نظر ثور نديك تتوقف على عدد الارتباطات التي يكونها و الفرق بين الفرد الذي يتمتع بمستوى الذكاء عال والفرد الآخر الذي يتسم بمستوى ذكاء منخفض وهو فرق كمي و ليس كيفيا فالأول لديه عدد من الارتباطات أكثر من الثاني ، و كلما كثر ما لدى الفرد من ارتباطات ازداد ذكاؤه.
38) تقوم هذه النظرية على أساس العلاقة (م ← س ) أي لاستجابة دون مثير .
39) هناك رابطة سابقة على كل تعلم بين الاستجابة التي يقوم بها الفرد وبين المثيرات الخارجية في البيئة .
40) يجب أن تبدأ العملية التعليمية بتحديد العلاقة بين الاستجابات البسيطة والمثيرات البسيطة .
41) يتم تعلم الجزئيات قبل تعلم الكليات و عن طريق تدعيم الارتباطات بين الأحداث الجزئية السلوكية البسيطة و بين بعض مثيرات العالم الخارجي من ناحية أو بينها و بين أحداث أخرى .
42) إن التعلم حسب هذه النظرية يتم عن طريق المحاولة و الخطأ .
43) يمكن استخدام هذا النوع من التعلم من الحيوانات الدنيا ، ومع الأطفال الصغار الذين لم تتم عندهم القدرة على التفكير المجرد. أو الذين لم يتوافر عندهم القدر الكافي من الذكاء لحل المشكلات.
44) التطبيقات التربوية لنظرية ( ثور نديك ) التعلم بالمحاولة والخطأ في مجال الإعاقة العقلية :
45) تبدو أهمية تطبيقات هذه النظرية في تعليم الأطفال المعاقين عقلياً الكثير من أشكال السلوك ، مثل مهارات الحياة اليومية أو مهارات القراءة ومهارات الأرقام الحسابية ، وكذلك كف الاستجابات غير المرغوبة فيها كالنشاط الزائد أو مص الأصابع ، وقضم الأظافر .
46) يفضل توظيف هذه النظرية وتطبيقها في مجال الإعاقة العقلية خاصةً حينما تكون الارتباط واضحاً بين مثيراً ما واستجابة ما ويمكن أشراط تلك الاستجابة بمثير جديد يسمى المثير الشرطي .
47) من التطبيقات العملية لهذه النظرية في تعلم الأطفال المعاقين عقلياً تلك التجارب التي أجراها ازرن Azrin 1937 والتي يذكرها هلهان و كوفمان ( ١٩٩٦-١٩٧٧) والتي تتعلق بظاهرة تبليل الفراش وكيفية استخدام الاشراط الكلاسيكي في تعديل سلوك الأطفال .
48) تفسر حالة تبليل الفراش بفشل الطفل في الاستجابة لمثير محدد ، إلا وهي الاستيقاظ في الوقت المناسب وعلى ذلك يصمم برنامج تعديل السلوك وفق الإجراءات التعلم الشرطي بالبحث عن مثير شرطي ( صوت الجرس الكهربائي ) يمكن أن يعمل على إيقاظ الطفل في الوقت الذي يبلل فيه الطفل نفسه .
المحاضرة الحادية عشر نظرية الاشتراط الإجرائي
1) ينتمي سكنر إلى مدرسة ثور نديك ، فهو ربطي سلوكي مثله وينادى بأهمية التعزيز كعامل أساسي في عملية التعلم .
2) اهتم سكنر بدراسة الظاهرة السلوكية من خلال دراسة السلوك نفسه ، وليس عن طريق أية دراسات أخرى خارج مظاهر السلوك .
3) أعطى سكنر عناية كبيرة للعلاقة بين المثيرات والاستجابات ، ولم يتعرض للتكوينات الوسيطة الفسيولوجية .
4) لخص سكنر مشكلة علم النفس المعاصر في إنها تعمل على وضع نظرية شاملة لوصف السلوك الإنساني بعد ملاحظة هذا السلوك في المواقف المختلفة دون الحاجة إلى فسيولوجيا الجهاز العصبي وغيرها.
5) هذه النظرية يمكن أن توصف بأنها :-
أ/موضوعية نابعة من وصف السلوك كما يحدث .
ب/ تحليلية أي تهدف إلى عزل العلاقات الدالة بين مجموعة الاستجابات ومجموعة المثيرات .
ج/ أنها قابلة للصياغة الكمية في مجموعة من القوانين الرياضية .
6) يقصد بالاشتراط الإجرائي عملية التعلم التي تصبح فيها الاستجابة أكثر احتمالاً للحدوث .
7) مصطلح إجرائي يستخدمه سكنر لوصف مجموعة من استجابات أو الأفعال التي يتألف منها العمل الذي يقوم به الكائن الحي مثل الرأس أو الضغط على الرافعة .
8) الاشتراط الإجرائي هو نمط من الاشتراط يعتمد على الإجراء الذي يقوم به الكائن الحي تحت شروط أو حروف معينة لتعلم نمط معين من السلوك المعزز أو المدعم .
9) يميز سكنر في هذه النظرية بين نمطين من السلوك هما : السلوك الاستجابي والسلوك الإجرائي .
10) السلوك الاستجابي وهو ما ترتبط فيه الاستجابة بمثير معين في العالم الخارجي مثل طرفة العين أو قفزة الركبة أو سحب اليد عند لمس النار ... وما لي ذلك من انعكاسات ترتبط مباشرة بمثيرات محددة في العالم الخارجي وهذا النمط من السلوك ما يطلق عليه لا استجابة دون مثير .
11) السلوك الإجرائيوهو ما لا يرتبط بمثير معين في العالم الخارجي كسلوك الإنسان وهو يتناول وجبة طعامه ، أو حينما يقود سيارته أو سلوك كتابة خطاب .
12) الفرق بين الاشتراط الإجرائي والاشتراط الكلاسيكي:-
13) * الاستجابات الشرطية الكلاسيكية استجابات منتزعة وهي ثابتة نسبيا ومنعكسة مثل إفراز اللعاب عند رؤية الطعام أو ضيق حدقة العين عند ازدياد شدة الإضاءة .
14) * الاستجابات المتعلمة في الاشتراط الإجرائي هي استجابات صادرة عن الإنسان أو الحيوان وهي متغايرة مثل الجري والمشي والقراءة والكتابة وقيادة السيارة أو في حالة ضغط الحيوان على الرافعة ولا علاقة لها بالمثير غير الشرطي قبل حدوث عملية التعلم . وهذه الأحداث تؤثر في البيئة وتجرى عليها لذلك يطلق عليها سلوك إجرائي .
15) * المثير الشرطي في الاشتراط الكلاسيكي هو مثير معين مثل صوت الجرس يعرضه المجرب بصورة منقطعة أو مستمرة مصاحبا للمثير غير الشرطي أما في الاشتراط الإجرائي فالمثير الشرطي هو الموقف ، على سبيل المثال في صندوق سكنر به رافعة وهذا الموقف مائل ومستمر خلال فترة التعلم والحرية متاحة للحيوان لكي يصدر استجاباته في أي وقت .
16) * في الاشتراط الكلاسيكي يصاحب المثير غير الشرطي المثير الشرطي بغض النظر عما يفعله الحيوان أي أن التعزيز لا يتوقف عند فعل معين أما في الاشتراط الإجرائي فان التعزيز يتوقف على ما يفعله الحيوان لان ما يفعله أداة للحصول على الطعام .
17) كان اهتمام سكنر منصبا على التجارب الخاصة بتعلم الحيوانات كالفئران والحمام وغيرها وصمم العديد من الأجهزة التي تفي بمتطلبات تصميماته التجريبية ومنها الصندوق المسمى "صندوق سكنر" .
18) من بين تجارب سكنر:
19) تجارب الفئران :
20) يدرب سكنر فأر على التقاط بلية ثم تحريكها في اتجاه معين ووضعها داخل الثقب .
21) بدأ في تدريب الفأر على الأكل من مكان معين عند سماعه صوت رنين أو غير ذلك من المثيرات التي تقود الفأر إلى مكان الطعام .
22) تقديم الطعام عندما يلمس رافعة وتكرر التجربة بحيث لا يقدم الطعام إلا إذا ضغطت الرافعة .
23) التعزيز هو الأساس في تعلم الفأر هذه السلسلة من الاستجابات التي يقوم بها حتى يتم تعلم نمط السلوك المطلوب .
24) تجارب الحمام :
25) تجربة رفع الرأس لدى الحمام ولكي يتم تعليم الحمامة رفع الرأس وضع سكنر حمامة في قفص توجد على أحد جدرانه مسطرة مدرجة يمكن عن طريقها قياس ارتفاع رأس الحمامة في الظروف العادية وأيضا تحديد القياس الذي يمثل الحالات النادرة التي ترتفع فيها رأس الحمامة .
26) إذا وصلت في ارتفاعها إلى الخط الذي يمثل المستوى المرتفع يقدم الطعام للحمامة بسرعة في الطبق الموجود داخل القفص وتكرر هذه التجربة كلما ارتفعت رأس الحمامة أعلى من الخط المحدد .
27) يلاحظ ازدياد ارتفاع رأس الحمامة وتسير مرفوعة الرأس ويندر أن تنخفض عن المستوى المحدد ، لأن سلوك رفع الرأس إلى مستوى معين هو المطلوب تعلمه ويؤدي إلى الحصول على التعزيز .
28) تقديم الطعام (التعزيز) الذي يعتبر مثيرا طبيعيا لا يظهر إلا بعد إجراء الاستجابة الشرطية وهي سلوك رفع الرأس .
29) التعزيز ينصب على الإجراءات التي يقوم بها الكائن الحي (سلوك رفع الرأس في هذه التجربة) وليس على المثيرات وهذا يميز الاشتراط الإجرائي عند سكنر أي أن استجابة (أولا) مثير (ثانيا) .
30) تجربة النقر :
31) وضع سكنر الحمامة في الصندوق وهي في حالة جوع شديد ووضع داخل الصندوق دائرتين أحدهما ملونة باللون الأحمر والثانية ملونة باللون الأخضر.
32) يضع الطعام دائما تحت الدائرة الحمراء فإذا ما نقرت الحمامة هذه الدائرة الحمراء فإنها تجد الطعام تحت ، أما إذا نقرت الدائرة الخضراء فإنها لا تجد شيئا .
33) الحمامة تكتسب الخبرة بالتدريج نتيجة تقوية محاولاتها الناجحة يوجد الطعام وإضعاف محاولاتها التي لا تؤدى إلى شيء .
34) ما توصل إليه سكنر من خلال تجاربه:-
35) أولا : التعزيز وهو كل ما يؤدي إلى احتمال حدوث الاستجابة في الاتجاه المطلوب أو كل ما يؤدي إلى احتمال تقوية أو تكرار الاستجابة في المستقبل
36) ميز سكنر بين نوعين من التعزيز وهما التعزيز الموجب والتعزيز السالب .
37) التعزيز الموجب ويقصد به جميع المثيرات التي إذا ما قدمت فإنها تعمل على تقوية السلوك الذي تترتب عليه والتعزيز الموجب يزيد من احتمال تكرار السلوك الذي سبق التعزيز مباشرة ويستخدم للإقامة والإبقاء على مسالك تكيفيه جديدة ومرغوبة .
38) التعزيز السلبي يقصد بالتعزيز السلبي بأنه المثيرات التي تؤدي إزاحتها إلى التقوية أو تقديمها إلا الإضعاف (لذلك السلوك) أو هو تلك المثيرات الكريهة التي يحاول الفرد (الكائن) تجنبها بصفة عامة .
39) ثانيا: الانطفاء:يعني إهمال السلوك غير المقبول فور حدوثه، عدم تقديم أي نوع من التعزيز فور حدوث السلوك غير المقبول. وهو ضعف وتضاؤل وخمود واختفاء والسلوكالمتعلم إذا لم يمارس ويعزز.
40) الانطفاء عند سكنر عكس التعزيز ،فهو يحدث عندما يتكرر إجراء الاستجابةولا يأتي التعزيز ، ونتيجة لذلك تبدأ الاستجابة في التضاؤل تدريجيا أي يقل معدل ظهورها حتى تختفي في النهايةتماما.
41) ثالثا: التميز :يقصد به تميزمثير معين لا تحدث الاستجابة الإجرائية إلا في وجوده، والتمييز يرتبط بالمثيرات.
42) رابعا: التمايز:يختص التمايز بالاستجابة وليس بالمثيرات ،ويحدث نتيجة تعزيز الاستجابة عندماتحدث بشكل معين او بدرجة معينه .
43) خامسا :التشكيل أن التشكيل أو التقريب التتابعي وتدعيم السلوك الذي يقترب تدريجيا من السلوك المرغوب أو يقاربه في خطوات صغيرة تيسر الانتقال السهل من خطوة لأخرى.
44) تطبيقات نظريةسكنر في مجال الإعاقة العقلية تبدو قيمة النظريةالإجرائيةفي مجالالإعاقةالعقليةفي نقطتين هما
‌أ. تفسيرها لظاهرةالإعاقة العقلية
‌ب. توظيفها للمعززات الإيجابيةوالسلبيةفي تعديل سلوكالأطفال المعاقين عقليا ..
45) تفسر هذه النظرية الإعاقة العقليةعلى أنها ظاهرة تمثلنقصافي التعلم والخبرة بمعني أن الفرق في الأداء بين الطفل العادي والطفل المعاق عقليا يرجع إلى ذلك النقص في كل من التعلم والخبرة .
46) فسرت هذهالنظريةأن النقص لدى المعاق عقلياً في التعلم والخبرة بأنه يرجع إلى صعوبةربط الطفل المعاق عقليابين الإحداث البيئية – المثيرات-والاستجابة المناسبة .
47) تنظر هذه النظرية إلى حالات الإعاقة العقلية على أنهاحالات تمثلذلك الأداء الضعيف والسلوك المحدد ، يسبب صعوبةمنظهور الاستجابات المناسبة في المواقف المناسبة، وبالتالي تعزيزها لكي تثبتتلك الاستجابات.
48) حسب صاحب هذه النظرية يلعب التعزيز دورا هاما في تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقلياوبالتالي زيادة فرص التعلم والخبرة لديهم.
49) تعتبر نظريةسكنر من أوسع نظريات التعلم استخداما في مجال الإعاقة العقلية .
50) تهتم هذه النظريةالإجرائيةبوصف العلاقةبين سلوك الفرد (الاستجابات) وبين أحدث البيئة (المثيرات)التي تفترض ضبطها على هذه الاستجابات ..
المحاضرة الثانية عشر الجشطلت ( التعلم بالاستبصار )
1) ظهرت الجشطلت في ألمانيا ، والتي كانت تمثل آراء علماء النفس الألمان ماكس فرتهيمر (1880 – 1943 ) وفولفجانج كوهلر ( 1887 -1967 ) ، وكبرت كوفكا ( 1886 – 1941 ) .
2) نقلت إلى أمريكا في عام ( 1920 ) تقريبا على يدي كوفكا وكوهلر .
3) يعرف هذا الاتجاه باسم علماء مدرسة الجشطلت
4) الجشطلت : الكلمة ألمانية الأصل ومعناها صورة أو صيغة ، أو شكل ، وهي تعني الصورة الكلية .
5) التأكيد في التعلم طبقا لهذه النظرية على مختلف جوانب الموقف .
6) اهتمت هذه المدرسة بدراسة السلوك ككل .
7) ترى هذه النظرية أن الحقيقة في المدرك الحسي ليست هي العناصر أو الأجزاء التي يتكون منها المدرك وإنما الشكل أو البناء العام.
8) العلاقة العامة أو الصيغة الكلية عند جماعة الجشطلت هي الناحية الرئيسية الأولى بالاهتمام .
9) رفض أنصار هذه المدرسة فكرة تقسيم السلوك إلى عناصره حيث إن السلوك لا يمكن رده إلى مثير و استجابة .
10) أكدوا أنصار هذه المدرسة على خصائص الكل المنظم ، فالسلوك الذي يعني علم النفس هو السلوك الكلي الهادف إلى غاية معينة .
11) السلوك حسب هذه النظرية يتصف بالكلية ، بمعنى أن السلوك وحدة معينة .
12) السلوك الذي يعنينا هو السلوك الكلى من حيث إنه مجموعة أحداث معقدة تصدر عن ذات معينة تهدف إلى غرض خاص ، وتحدث داخل بيئة محددة.
13) نظرية الجشطلت عبارة عن ثورة على كل الاتجاهات الذرية أو التحليلية في دراسة السلوك سواء أكانت تلك الذرات أو الوحدات إحساسات أو مثيرات واستجابات .
14) شروط حدوث التعلم بالاستبصار :
‌أ. أن يكون الموقف ( المشكلة ) الماثل أمام الكائن الحي قابل للحل وفي حدود استعدادات وقدرات الكائن الحي وخبراته السابقة .
‌ب. أن يتضمن عناصر الموقف علاقات كاملة ( غير مباشرة ) تقبل إعادة التنظيم للوصول إلى الحل .
‌ج. أن يتضمن الموقف نوع من الاستثارة لدوافع الكائن الحي لاستثارة الكائن الحي للقيام بعمل أو نشاط ما.
15) بعض من تجارب كوهلر :
16) وضع كوهلر أحد القردة (شمبانزي ) في قفص وهو جائع ( كدافع للتعلم ) .
17) يعلق الطعام ( موز في الغالب ) في سقف القفص ، مما لا يستطيع القرد الوصول إليه بذراعيه أو عن طريق الوثب ( عقبات ) .
18) وضع في مجال رؤية القرد داخل القفص صندوق (وسيلة) يستطيع القرد عن طريقه الوصول إلى الهدف (الطعام).
19) هنا نجد إدراك الحيوان للعلاقة بين الصندوق وإمكان الوصول إلى الطعام ( الموزة ) .
20) تكررت التجربة بوضع وسائل مختلفة .وفي كل مرة يدرك بعد المحاولات للوسيلة ويصل للطعام .
21) تفسير التجارب السابقة:
22) إن الوصول إلى الحل ( الطعام ) يأتي نتيجة لما يسمى بالاستبصار حيث كان القرد يقوم بمحاولات عديدة و بعد عمليات التأمل و الانتظار ثم فجأة يكتشف الحل.
23) إن الاستبصار يعتمد على إدراك و تنظيم أجزاء الموقف ( معالجة ذكية) حيث كان يحدث الاستبصار للقرد بعد أن ينظم الأجزاء الضرورية ( يتأمل و كأنه يفكر) للحل كالنظر إلى الصندوق أو العصا و النظر إلى الطعام.
24) لوحظ أنه متى توصل القرد إلى الحل عن طريق الاستبصار فإنه يكرر هذا السلوك بسهولة و دون بذل جهد أو وقت خاصة إذا كانت نفس الظروف و الشروط السابقة التي مر بها.
25) التعلم بالاستبصار يختلف عن التعلم بالمحاولة و الخطأ ففي المحاولة و الخطأ كان التعلم لا يتم من أول مرة بل كان يستغرق عدد من المحاولات تحدث فيها الأخطاء بالتدريج بينما يحدث التعلم بالاستبصار فجأة ( بعد إدراك العلاقات الموجودة في الموقف) و متى تعلم الحيوان الوصول إلى الحل فإنه يستخدم نفس الأسلوب إذا تعرض إلى نفس الموقف من جديد.
26) العوامل التي تساعد على الاستبصار:
27) أ- النضج العقلي ويقصد به مدى ما يتمتع به الفرد (الكائن) من مستوى ذكاء.
28) الاستبصار يعتمد على القدرة العقلية للكائن, فكلما كان الكائن أكثر ذكاء كلما كان أقدر على فهم المواقف التعليمية وإدراك العلاقات الموجودة به.
29) مستويات الذكاء تختلف باختلاف مركز الكائن الحي في السلسلة الحيوانية وأن الإنسان يقع في قمة هذه السلسلة كما أنه توجد فروق فردية بين الأفراد بعضهم بعضا حتى في المرحلة العمرية الواحدة بالنسبة لمستويات النضج العقلي.
30) ب- النضج الجسمي:ويقصد به إمكانية التكوين العضوي والجسمي على إجراء السلوك المتضمن في عملية التعلم (من حيث الطول مثلا أو القوة...إلخ)أي نمو أعضاء الجسم بحيث تستطيع أداء الوظائف بالدرجة المطلوبة.
31) ج- الخبرة السابقة:ويقصد بها ما لدى الكائن من معلومات أو مهارات سابقة مماثلة للموقف الحالي وقريبة منه أو تختلف عنه بعض الاختلافويمكن الاستفادة منها في الموقف الحالي (أي انتقال أثر التعليم أو انتقال اثر التدريب ).
32) د- الدافع:أن الدافع هو الطاقة القوية الكامنة التي تدفع الكائن الحي لأداء سلوك ما.والتعلم يحتاج إلى وجود دافع لكي يستشير الإنسان (الكائن الحي )يقوم بنشاط أو عمل ما.
33) ه-تنظيم المجال:إن التعلم وظيفة مباشرة لإعادة تنظيم المجال الموجود فيه الكائن الحي أي أن تكون عناصر الموقف التعليمي في مجال إدراك موضوع التعلم(أي وضوح عناصر الموقف التعليمي).
34) التطبيقات التربوية :
35) يحدث التعلم من وجهة نظر الجشطلت نتيجة الإدراك الكلي للموقف وليس نتيجة إدراك أجزاء الموقف منفصلة .
36) يرى أصحاب مدرسة الجشطلت أن هناك طريقتين يمكن للمدرس أن يتبعها إذا كانت الخبرة المراد تعلمها معقدة من الأصل وهاتان الطريقتان هما :
37) أولا : تبسيط هذه الخبرة بقدر الإمكان مع عدم إهمال صفاتها و خصائصها العامة .
38) ثانيا :أن يؤجل عرض الخبرة حتى يتأكد المعلم أن خبرة المتعلم ونضجه يسمحان بإدراكها ككل .
39) التطبيقات التربوية في مجال الإعاقة العقلية :
40) يعتمد التعلم بالاستبصار على النضج والسن والذكاء والخبرة.
41) يجب مراعاة الآتي عند تعليم المتخلفين :
42) يجب أن توضع المادة موضوع التعلم في ضوء قدرات الطفل المعاق عقليا (المتعلم)من حيث مستوى النضج العقلي والجسمي وكذا السن والخبرة.
43) يجب تبسيط مادة موضوع التعلم .حيث يمكن وضعها في صورة مهام فرعيه بسيطة تبدأ بتعلم البسيط والسهل ثم الانتقال إلى الصعب وهكذا حتى تتم عملية التعلم بإدراك العلاقات الأولية البسيطة ثم الانتقال إلى إدراك العلاقات الأكثر تعقيدا.
44) يجب إتاحة الفرصة للطفل المعاق عقليا بمحاولات للتعلم(عن طريق المحاولة والخطأ) مع تقديم التوجيه والتعزيز المناسب حتى نساعده ونوجهه لإدراك العلاقات الهامة في الموقف التعليمي , وإهمال العلاقات الأخرى ,وحتى تتم عملية الاستبصار والوصول إلى الحل المناسب.
45) يجب توفير الوقت الكافي والمناسب للطفل المتخلف عقليا لإتاحة فرصة أكبر للتدريب حتى يتمكن من إدراك العلاقات اللازمة لحدوث التعلم.
46) يجب على المعلم الاستفادة من قوانين التعلم التي توصلت إليها نظرية الجشطلت كقانون التقارب حيث أن تقارب الأشياء من بعضها يساعد الطفل المتخلف عقليا على إدراكها كوحدة واحدة وقانون التشابه حيث إن الأشياء المتشابهة تميل إلى التجميع في وحدة إدراك متكاملة.
47) إنّ التعلم بالاستبصار يعتمد على النضج العقلي والجسمي والسن والخبرة.فهذا يعني أن المعاقين عقليا يتعلمون بالاستبصار في مواقف قليلة بسبب انخفاض قدراتهم على الاستنتاج والتعميم والتجريد.
48) حسب نظرية بياجيه في الارتقاء المعرفي يتوقف نمو عقل المعاق عقليا عند مرحلة التفكير الحسي . ولا يصل إلى حد التفكير المجرد .
49) اقترح بباجيه لزيادة استفادة المعاقين عقليا من التعلم بالاستبصار الآتي:
1_اختيار الأنشطة أو الموضوعات التي يفضلها الطفل.
2_تهيئة الطفل لموقف التعلم.
3_إرشاد الطفل في موقف التعلم وتوجيهه إلى اكتشاف العناصر الرئيسية في الموقف والتبصير فيما بينهما من علاقات.
4_اختيار الموضوعات التي تناسب نمو الطفل وعدم الإسراع في تعليمه.
5_تشجيعه على الاستفادة مما تعلمه باستعماله في حياته اليومية.
6_تكوين علاقة طيبة بين الطفل ومدرسيه.
المحاضرة الثالثة عشر نظرية المجال كيرت ليفين (1890-1947 )
1) كيرت ليفين ( ولد في بولندا عام 1980 وتوفي عام 1947) يعتبر امتداد لسيكولوجية الجشطلت .
2) اهتمامات ليفين كانت مختلفة إلى حد ما غير اهتمامات زملائه في كثير من النواحي .
3) اهتمامات اغلب علماء نفس الجشطلت أمثال وفرتهيمر محصورة في بعض المشكلات الفنية في الادراك والتعليم والتفكير .
4) كان اهتمام ليفين يدور حول موضوعات أخرى مختلفة مثل الدافعية والشخصية وعلم النفس الاجتماعي .
5) علماء نفس الجشطلت اهتموا بتناول موضوع التعلم بالأسلوب الذي يتم بواسطة تحقيق الأهداف من خلال إعادة البناء المعرفي للكائن الحي دون البحث عن الدوافع التي تكون وراء هذه الأهداف .
6) كان اهتمام ليفين يركز في الدراسة على الدوافع وعلى الأهداف ذاتها في علاقتها بالشخصية .
7) لا ينظر ليفين إلى المجال على أساس انه المقولة التفسيرية للأحداث السلوكية ، بل ينظر إليه على انه طريقة لتحليل العلاقات السببية اللازمة لتحديد شروط التغير في السلوك .
8) ليفين كان التركيز في نظريته على الجانب الديناميكي على الحدث السلوكي ، ولا شأن للأحداث الفسيولوجية وتحليل الحدث النفسي يبدأ بمعالجة الموقف ككل .
9) يستخدم ليفين مفهوم المجال الحيوي للتعبير عن مجموعة القوى التي تحدد سلوك الكائن في موقف ما وفي لحظة معينة .
10) يشتمل المجال الحيوي على الفرد نفسه وبيئته الذاتية السلوكية التي تشمل كل ما يؤثر في سلوكه.
11) لكل فرد مجال حيوي مستقل بذاته ومن الصعب أن نجد فردين يتماثلان تماما في مجالهما الحيوي ، وهذا طبيعي انطلاقا من اختلاف الشروط المؤثرة التي تختلف من فرد إلى آخر .
12) التعلم عند ليفين هو تمايز الكليات المبهمة إلى وحدات منفصلة واضحة ، أو الانتقال من الكل الغامض إلى الوحدات المتمايزة الواضحة.
13) قد يكون التعلم تكاملا بين أجزاء الموقف الخارجي ، ويتم ذلك عن طريق عقد العلاقة بين هذه الوحدات في كل وظيفي واحد يخضع في أساسه لقوانين تنظيم الإدراك .
14) يعارض ليفين وضع تعريف واحد للتعلم حيث إن هذا قد لا يمثل إلا مظهرا واحدا من مظاهر الحياة النفسية إنما التعريف المناسب والجيد للتعليم هو الذي يتناول دراسة التغير في كل مظهر من المظاهر السلوكية على حده .
15) يقول ليفين بأن التعلم هو أي تغير في الشخص يحدث تغيرا في البيئة السيكولوجية على أساس أن هذا التغير يتضمن على الأقل الأنواع التالية :
16) أولا: التعلم كتغير في التركيب المعرفي :
17) إن التغير في التركيب المعرفي للمجال يمكن أن يتم عن طريق الزيادة المطردة في خبرات الفرد ، أي ان هذا التعلم يسير من الكليات المبهمة وغير الواضحة إلى الوحدات المميزة ، أي من العام الغامض إلى الخاص الواضح والمفصل .
18) إن التعلم المعرفي يتم عن طريق عملية التكامل التي تعمل على ربط الخبرات وعناصر الموقف ،وتنظيم تكوين وشكل جديد يعمل كوحدة متكاملة من اجل الوصول إلى تحقيق الأهداف التي يسعى إليها الفرد المتعلم .
19) يرى ليفين إن الخبرة لا يمكن تعلمها ما لم يكن لها معنى واضح لدى الفرد فالمادة المفككة لا معنى لها ولا يدرك الفرد علاقات تجمعها وبذلك فانه يصعب تعلمها .
20) يرى ليفين إن التغير في البيئة المعرفية يحدث من خلال ثلاث عمليات على النحو التالي :
21) التمايز : وهي العملية التي يتم من خلالها مراجعة المناطق الغامضة في الحيز الحيوي بحيث تصبح أكثر وضوحا واستغلالا وإدراك علاقة كل منها بالمجال النفسي .
22) التعميم : وهي العملية التي يتم من خلالها تميع مناطق الحيز الحيوي في قطاعات أو فئات أكثر عمومية.بحيث تشمل كل فئة الأهداف ذات الطبيعة المشتركة أو المترابطة وظيفيا .
23) التكامل : وهو العملية التي يتم من خلالها أحداث قدر من التكامل بين مناطق الحيز الحيوي بما تشمله من خبرات ومعلومات وإدراك ما بينها من علاقات ، والتي تساعد في إكساب المجال النفسي للفرد خصائص كيفية جديدة .
24) ثانياً التعلم كتغير في الدوافع والأهداف :
25) تعتبر الدوافع محور تفسير المجالين لعملية التعلم .
26) الدافع يحدث في أثناء تفاعل الفرد ببيئته ، أو نتيجة لحالة الفرد الفسيولوجية أن يشعر برغبة في تحقيق حاجة فيتخيل التوازن بين مناطق المجال الحيوي ومناطق التكوين النفسي للفرد وينتج عن ذلك نوع من شعور الفرد بالتوتر يدفعه إلى القيام بنوع من السلوك لإشباع الرغبة والتخلص من التوتر .
27) يرى ليفين إن التغير في المجال الحيوي للفرد يشمل التغير في الأهداف التي يسعى إليها الفرد .
28) هناك أشياء في مجال الفرد يسعى لإشباعها وتحقيقها هذه الأهداف تكون لها قوة جذب تعمل كدوافع توجه سلوك الفرد نحوها ،فينظم المجال الحيوي تبعا لقرب الفرد منها أو بعده عنها والعقبات التي تحول بينها .
29) ثالثاً - التعلم كتغير في الاتجاهات والقيم :
30) إن الإنسان دائما يعيش في وسط جماعة و يعمل ضمن الإطار الذي تحدده مجموعة الظروف والقيم والاتجاهات الخاصة بهذه الجماعة .
31) تلعب المؤثرات الثقافية والحضارية دورا كبيرا في تكوين المجال الحيوي للفرد وفي تكوين ميلوه واتجاهاته .
32) إن عملية تكوين الميول والاتجاهات عملية انتقائية لأنها تعتمد على إدراك الفرد للوسط المحيط به وعلى ما كونه من خبرة معرفية واثر ذلك على حاجاته ورغباته وانفعالاته .
33) رابعا : التعلم كتغير في ضبط الحركات الإرادية :
34) إن تعلم المهارات الحركية يعتمد على تنظيم القوى المختلفة التي تؤدي إلى التعلم ، حيث تعمل كل العضلات والحركات المتنوعة في كل موحد وفي توافق وتناسق تام.
35) تعلم المهارات الحركية لا يختلف في جوهره عن تعلم الخبرات المعرفية فيما يتعلق بتنظيم القوى المختلفة التي تؤدي إلى التعلم .
36) يرى ليفين إن تعلم المهارات الحركية والقدرة على التحكم والسيطرة في العضلات كتعلم المعارف والميول والاتجاهات يشير إلى تغير خاص يتناول جانبا من جوانب شخصية المتعلم ويحتاج تعلم المهارات إلى النضج والاستعداد .
37) التطبيقات التربوية لنظرية المجال :
38) يجب على المعلم دراسة خصائص التلاميذ الذاتية وميولهم واتجاهاتهم وخبراتهم السابقة بالإضافة إلى دراسة البيئة الخارجية المحيطة التي يحدث في إطارها السلوك ، ووضع وتحديد موضوعات التعلم بما يتناسب مع خصائصهم وظروفهم البيئية .
39) اكتساب عمليات الأبصار الجديدة حيث يجب على المعلم الاهتمام بإحداث تغييرات كمية وكيفية في البيئة المعرفية للتلاميذ حتى يتعمق فهمهم للموقف التعليمي و يتم التعلم من خلال عمليات التمايز والتعميم .
40) تناسب الأهداف يجب على المعلم أن يساعد التلميذ على وضع أهدافه بحيث تتناسب مع إمكاناته المعرفية وان تشبع حاجاته وتحق الرسالة وبالتالي تزيد دافعيته للتعلم ، فارتفاع مستوى التحصيل بدفعة إلى مزيد من الاهتمام بواجباته المدرسية .
41) الدراسة الكلية للموقف التعليمي حيث يجب على المعلم دراسة الموقف التعليمي دراسة جشطالتية كلية في البداية ثم يخضع الموقف للتحليل إلى عناصره الأولية ومؤثراته المختلفة ، وان يوازن في الاهتمام بين العناصر حسب أثرها النسبي في الموقف فلا يهمل موقفا ذا تأثير كبير ويهتم بموقف ذات تأثير ضعيف .
42) تحقيق التكامل بين الخبرات : حيث يجب أن توضع المادة العلمية بحيث تحقق قدرا من التكامل بينها وبين المعلومات الأخرى السابقة التي تم اكتسابها أو المتوقع (التي سيتم) إكسابها للتلاميذ .
43) الظروف الحالية : حيث يجب الاهتمام بالظروف الحالية التي تؤثر في الموقف التعليمي أكثر من الاهتمام بالخبرات الماضية (السابقة) لان الموقف الحالي بمعطياته ونتائجه يحدد مدى استفادة الفرد من الخبرات السابقة .
44) المنافسة الايجابية : يجب على المعلم إثارة المنافسة الايجابية والمناسبة لقدرات واستعدادات أطراف المنافسة ، والبعد عن المنافسة السلبية أو غير المتكافئة بالنسبة لأطراف المناسبة .
45) تحقيق التفاعل : يجب على المعلم خلق وإيجاد الظروف الممكنة لظهور الأهداف المشتركة لدى التلاميذ والتي من شأنها إحداث التفاعل المشترك بين التلاميذ وبعضهم ، وبين التلاميذ والمعلم .
نظرية التعلم الاجتماعي لـــ روتر
1) صاحب هذه النظرية روتر .
2) درس روتر نظرية المجال على يد كيرت ليفين.
3) عرض روتر نظريته لأول مرة في كتابة " التعلم الاجتماعي و علم النفس الأكليني " الذي صدر عام 1954.
4) يصف روتر نظريته بأنها محاولة لتطبيق نظرية التعلم على السلوك الاجتماعي المعقد للإنسان في المواقف الاجتماعية المعقدة.
5) يشير كل من روتر و كروميل في هذه النظرية إلى نوعين من السلوك المتعلم هما:
6) أ- السلوك التقاربي : ويقصد به ذلك الذي يصدر عن المتعلم و الذي يقترب فيه من معايير إشكال السلوك المقبول اجتماعياً , يعتبر مثل هذه السلوك ناجحاً من المنظور الاجتماعي.
7) ب- السلوك التجنبى : ويقصد به ذلك السلوك الذي يصدر عن المتعلم والذي يبتعد فيه عن معايير و أشكال السلوك و المقبول اجتماعياً , ويعتبر هذه السلوك فاشلاً من المنظور الاجتماعي.
8) المفاهيم الأساسية لنظرية روتر في التعلم الاجتماعي:
9) أ-إمكانية السلوك :أي إمكانية حدوث سلوك ما في موقف معين أو في مجموعة من المواقف في علاقته بمعزز ما أو مجموعة من المعززات , وبمعنى آخر إمكانية حدوث نمط سلوك أو مجموعة من الأنماط السلوكية المرتبطة وظيفياًُ بمعززما أو مجموعة من المعززات.
10) ب-التوقع: هو الاحتمال الموجود لدى الفرد بإمكانية الحصول على تقدير ما نتيجة للقيام بعمل ما في موقف معين أو هو درجة الاحتمال التي يدركها رد الحصول على تعزيز ما عند قيامة بسلوك معين في موقف معين.
11) ج -قيمة التعزيز: هي درجة تفصيل الفرد و رغبته في الحصول على تعزيز ما من بين عدة تعزيزات محتملة عند ما تتساوى هذه التعزيزات من حيث أمكان حدوثها .
12) بعض من التجارب :
13) من الدراسات التي أجريت على المعاقين عقلياً لتوضيح أثر التوقع على أدائهم دراسة هيبر (1957) .
14) توصل هيبر إلى نتائج منها ارتفاع مستوى أداء المعاقين عقلياً بالنجاح المتكرر بل يفوق مستوى الأطفال الصغار الأسوياء وقد أرجع هيبر القصور في أداء المعاقين عقلياً إلى توقع الفشل وانخفاض مستوى التوقع المعمم لديهم.

15) التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الاجتماعي في مجال الإعاقة العقلية :
16) يجب أن يبنى موقف التعلم ضوء حاجات وأهداف الطفل المعاق عقلياً ، أي توفير الأنشطة التي يرغبها وتهيئته لها وتبصيره بالعمل وتشجيعه.
17) يجب أن تكون بيئة التعلم مرنة بحيث تستجيب لتوقعات الطفل المتعلم .
18) يجب على المعلمين والآباء أن يكون اتجاهاً إيجابياً تجاه الأطفال المعاقين عقلياً ، أي يسود لديهم التوقع والتفاؤل لنجاح الأطفال في أداء بعض المهام .
19) تجنيب الأطفال المعاقين عقلياً الوقوع في مواقف محبطة أو تعرضهم للفشل تشعرهم بالألم.
20) يجب وضع وصياغة المواقف التعليمية بطريقة سهلة وبسيطة بحيث تتناسب مع قدرات الطفل المعاق عقليا( كل طفل حسب ظروفه وخصائصه)وذلك لتوفير خبرة النجاح لدية وتعزيزها الأمر الذي سيدفعه إلى القيام أشكال أخري من السلوك الناجح فيما بعد.
21) الانتقال التدريجي من المهام السهلة البسيطة التي يستطيع إنجازها الطفل المعاق عقلياً وتحقق له الشعور بالنجاح إلى تعلم المهام الأكثر صعوبة.
22) يحب على المعلم استخدام فنيات الحث اللفظي و المساعدة اليدوية متى احتاج لأمر ذلك لمساعدة الطفل المعاق عقلياً على إتمام المهمة بنجاح وخاصة النسبة للمهام الصعبة.
23) يجب أن يقدم التعزيز الفوري و المباشر وخاصة مع الأطفال الصغار لأن هذا قد يدفعهم إلى مزيد من الجهد و المثابرة.
24) يجب على المعلمين و الآباء الانتباه للأساليب التي يظهر بها بعض الأطفال سلوك التجنب حيث قد يرغبون في استخدام أساليب مثل التشكيل (أي تعزيز المهمة وتقريبها)وذلك لجعل الطفل يعمل مع المهمة عندما يحاول تجنب الفشل.
25) يجب أن يعمل معلم التربية الخاصة على وضع توقيعات ممكنة الانجاز من قبل الطفل المعاق عقلياً ويفترض أن تكون هذه التوقعات واقعية.
المحاضرة الرابعة عشر نظرية الارتقاء المعرفي جان بياجيه
1) صاحب هذه النظرية العالم السويسري جان بياجيه الذي ولد في عام 1896 وتوفي 1980 م .
2) تركز اهتمام بياجيه على النمو العقلي المعرفي الذي يطرأ على الإنسان السوي خلال مراحل نموه المتعاقبة المتتالية مهتماً بالتحول من مرحلة الوليد الذي تصدر عنه الأفعال المنعكسة الصريحة البدائية غير المرتبطة حتى مرحلة الرشد التي تتميز بالأفعال الماهرة .
3) اعتمد بياجيه في دراسته وأبحاثه على منهج ( دراسة الحالة ) القائم على الملاحظة المنظمة .
4) تتضح أهمية أعمال بياجيه في الطريقة التي استخدمها في الكشف عن الأسباب التي تكمن وراء آراء الأطفال و اتجاهاتهم و معتقداتهم , فكان يقوم بطرح بعض الأسئلة على الأطفال أحياناً ومحادثات مع الأطفال أحيانا ثانية من خلال دراسة نمو و تطور الأطفال .
5) مفهوم النمو عند بياجيه هناك اتجاهات في التفسير النظري لعملية النمو :-
6) الأول : الاتجاه الميكانيكي : وهو نظرية التعلم التي تفسر التغير في إطار المدخلات و المخرجات , بمعنى أن ما يتعرض له الفرد من أحداث و مؤثرات يحدث قدراً من التغير مناسباً مع هذه المدخلات .
7) الثاني : نظرية البنيوية : ترى أن النمو يتميز بظهور أبنية جديدة ليست إضافات كمية و إنما هي تغير في التنظيم .
8) لا تهتم نظرية البنيوية بالعلاقات بين المثير والاستجابة و لا تؤمن بأن المثيرات تحدث استجابة , فالإستجابة الصادرة عن الإنسان ليست مرتبطة بالمثير بقدر ارتباطها بوجود (أبنية) معينة .
9) يرى بياجيه أن النمو العقلي يحدث كعملية طبيعية تفاعلية بين الطفل وبيئته , و أن كل خبرة هي تلك التي يتعامل فيها الطفل بتكيف.
10) يحدد بياجيه الذكاء على إنه عملية تكيفية يكون فيها الطفل مجبراً على التكيف للواقع حسب ظروف الموقف , بينما تكون البيئة في نفس الوقت هي حالة من التعديل عن طريق بناء الذي يفرضه الطفل عليها .
11) نظرية بياجيه في النمو العقلي تعتبر الذكاء من مراحل النمو العقلي ويختلف من مرحلة إلى أخرى , ولذلك فإن العمليات العقلية في كل مرحلة تكون مختلفة وتتناسب مع قدرة الفرد على التكيف في هذه المرحلة .
12) يرى بياجيه أن التفكير والسلوك الذكي ينشآن من فئة بيولوجية معينة , وهي فئة تمتد و تتسع بسرعة تبعاً لعملية شبيهة بالنمو الحركي و تتوازى إلى حد ما مع النمو البيولوجي أو النضج ومحور هذه العملية وظيفتان ثابتتان هي التنظيم و التكيف (التوافق) و هما خاصيتان نظريتان تقودان النمو السلوكي الكلي للإنسان .
13) الذكاء عند بياجيه هو القدرة على التكيف وهو يمثل نقطة التوازن بـأثر أفعال الكائن الحي على البيئة وأثر أفعال على الكائن الحي فالبيئة تجبر الكائن الحي على أن يتكيف لواقع الأمور , و بالتالي فالكائن الحي يغير دائماً من البيئة بأن يفرض عليها تكوينات جديدة نابعة منها.
14) جاءت تعبيرات بياجيه في الاستيعاب والتكيف ولابد من وجود توازن في التفاعل بين الكائن الحي والبيئة , وعندما تسود إحدى العمليتين على الأخرى فإن الكائن الحي يكون غير متكيف .
15) يفترض بياجيه أن النمو العقلي يمر مراحل هي :
‌أ. المرحلة الأولى : من الميلاد و حتى نهاية العام الثاني و تتميز بالنشاط الحسي الحركي .
‌ب. المرحلة الثانية: من سن سنتين وحتى إحدى عشرة سنه و تتميز بنمو العمليات المحسوسة .
‌ج. المرحلة الثالثة : تبدأ من بداية السنة الثانية عشرة من العمر و ما بعدها و تتميز باستخدام التفكير المجرد و العمليات الشكلية والمنطق الصوري
16) مرحلة النشاط الحسي – الحركي .تبدأ من الميلاد و حتى نهاية العام الثاني من العمر و تتكون من ستة مراحل فرعية و هي :
17) المرحلة الأولى : من الميلاد و حتى نهاية الشهر الأول و فيها :
18) يمارس الطفل العمليات الآتية ( المص , الرضاعة , الإخراج , والنشاط البدني)
19) تظهر في هذه المرحلة بعض صور الاشتراط بين الاستجابات و مثيرات جديدة .
20) تظهر بوادر تعديل الأفعال المنعكسة الفطرية و تصبح أكثر فعالية بالتعلم .
21) تتميز هذه المرحلة بالتدريب على ذخيرة حسية حركية وجاهزة وفيها لا يتم التمايز بين التمثيل الموائمة .
22) المرحلة الثانية : من بداية الشهر الثاني و حتى نهاية الشهر الرابع وفيها :
23) مرحلة التكرار الأعمى الآلي للاستجابات أو الإرجاع .
24) يكرر الطفل الفعل عدة مرات .
25) يظهر التآزر بين الأشياء التي يراها والتي يمكنه أن يصل إليها والأصوات التي يسمعها وينظر إلى مصدرها , و كذا الأشياء التي تلمسها اليد ينظر إليها.
26) في هذه المرحلة تبدأ عملية التمثيل الموائمة في التمايز .
27) المرحلة الثالثة : من بداية الشهر الخامس وحتى نهاية الشهر الثامن وهي:
28) مرحلة الإرجاع الدائرية الثانوية , أو التكرار الذي يهدف إلى بقاء شيء معين حيث يضغط على اللعبة و ينتظر حدوث صوت معين .
29) يستطيع الطفل أن يميز بين بعض الأشياء المألوفة وغير المألوفة .
30) يتوافر لديه بعض المفاهيم عن استمرار وبقاء الأشياء فإذا سقطت اللعبة مثلاً ينظر إليها وتنمو لديه مفاهيم المكان كما ينمو لديه إدراك العمق , وتظهر بدايات المحاكاة .
31) المرحلة الرابعة : تبدأ من بداية الشهر التاسع و حتى نهاية الشهر الثاني عشر و فيها:
32) يكتسب الطفل تمايز إضافي بين الوسائل و الغايات , فإذا ظهر عائق أمام الطفل يمنعه من الوصول إلى لعبته فإنه قد يتعلم دفع هذا العائق من طريقة أو الدوران حوله للحصول على اللعبة .
33) في هذه المرحلة تظهر بداية مفهوم الواقع والحقيقة والبعد عن التمركز الشديد حول الذات .
34) المرحلة الخامسة : تبدأ من بداية الشهر الثالث عشر وحتى نهاية الشهر الثامن عشر , وهي :
35) مرحلة الإرجاع الدائرية من الدرجة الثالثة وتعني التكرار والذي يهدف إلى التجريب .
36) فيها ينوع الطفل حركاته ويراقبها ويوجه نشاطاته عن قصد .
37) المرحلة السادسة : وتبدأ من بداية الشهر التاسع عشر و حتى نهاية الشهر الرابع والعشرين :
38) في هذه المرحلة تنمو اللغة مما يسهّل على الطفل تكوين كثير من المفاهيم اللفظية ويمتد التوجه الكوني إلى إطار أكبر ومدى أوسع .
39) ثانياً : مرحلة العمليات المحسوسة تمتد هذه المرحلة من سن سنتين وحتى سن الحادية عشرة من العمر ، وتبدو أنها مرحلة تجميع معلومات عند الطفل والتفكير المتمركز حول الذات والتفكير المنطقي المحسوس .
40) ثالثا : مرحلة العمليات الصورية تبدأ هذه المرحلة من بداية السنة الثانية عشرو ما بعدها وهي مرحلة العمليات المجردة أو العمليات الصورية حيث تنمو لدى المراهق العمليات الصورية وتظهر القدرة على التفكير المجرد .
41) العوامل المؤثرة في النمو العقلي عند بياجيه :
42) أ - النضج ويقصد به النمو الطبيعي التلقائي لمختلف أعضاء وأجهزة الجسم حتى تستطيع القيام بأداء وظائفها .
43) ب- النشاط: يعتبر من العوامل المؤثرة في النمو المعرفي فمع نضج الطفل الجسدي ، والعصبي تزداد قدرته على الحركة والتفاعل مع المحيط
44) ج- الخبرات الاجتماعية : إننا من خلال تفاعلاتنا مع الناس من حولنا تزداد خبراتنا بزيادة هذه التفاعلات والتعاملات.
45) د- التوازن: يرى بياجيه أن التغيرات الحقيقية في التفكير تحدث من خلال عملية التوازن ،والناس يختبرون باستمرار مدى ملائمة عملياتهم العقلية لتحقيق ذلك التوازن.
46) توظيف نظرية بياجيه في ميدان الإعاقة العقلية:
47) تبدو قيمة نظرية بياجيه المعرفية في ميدان الإعاقة العقلية في نقطتين هامتين:
48) الأولى: تفسيرها مظاهر الإعاقة العقلية حسب مراحل النمو العقلي .
49) الثانية: توظيفها لتلك المراحل في عملية التعليم والتدريس للأطفال المعاقين عقلياً.
50) فيما يلي أهم التطبيقات التربوية التي يجب أن يتبعها معلم الأطفال المعاقين عقلياً:
- يجب على المعلم تقييم قدرات المعاقين عقلياً وتصنيفهم حسب مستويات النمو العقلي وحسب قدرتهم على التعلم.
- يجب وضع وبناء المناهج بما يتناسب وقدرات واستعدادات الأطفال المعاقين عقلياً.
- يجب اختيار وتحديد الوسائل التعليمية المناسبة واستخدام طريقة التدريس المناسبة (وليكن طريقة التعليم الفردي)للمعاقين عقلياً في ضوء قدراتهم واستعداداتهم.
-كما يؤكد على أهمية التعلم الحسي والتعلم عن طريق العمل وخاصة بالنسبة للنمو العقلي المنخفض.
- يجب على المعلم ترتيب وتنظيم موقف التعلم بحيث الانتقال من السهل إلى الصعب.
- يجب على المعلم الاهتمام بعمليات التفاعل الاجتماعي الايجابي لما لها من أهمية كبيرة في تنمية المفاهيم لدى التلاميذ.
- يجب اختيار الأنشطة المحببة للأطفال والتي تتيح لهم فرصة لتكوين المفاهيم المعرفية مع تقديم التعزيز المناسب.
- الاهتمام بتعليم اللغة الاستقبالية واللغة التعبيرية في المراحل العمرية المناسبة لها.
51) العمليات المسهمة في تحسين التعلم
1- الانتباه :- ويعني تركيز القدرات العقلية على الأشياء الملاحظة ( المثيرات ) .
2- الإدراك :- هو العملية العقلية التي تفسر الآثار الحسية التي تصل إلى المخ .
3- التذكر: يعني قدرة الفرد على استدعاء أو إعادة ما سبق تعلمه أو الاحتفاظ به في الذاكرة.
4- التفكير :هو النشاط الذي يحل به الفرد المشكلة التي تواجهه مهما كانت طبيعتها سهلة أو صعبة .